A INSERÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PAPEL
DO
PROFESSOR
OLIVEIRA, Rosimary
Lima Guilherme – UNIVALE rosimary.oliveira1@hotmail.com
Eixo Temático:
Educação infantil
Agência Financiadora:
Não contou com financiamento
Resumo
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre
a inserção da música no cotidiano da educação infantil e o papel do professor
frente à mesma. Para tanto, inicialmente abordamos algumas questões
relacionadas à forma como a música participa do desenvolvimento da criança e às
habilidades que a mesma desenvolve em relação à música nas diferentes etapas do
desenvolvimento infantil. Também tratamos do objetivo do ensino da música nesse
nível de ensino e da responsabilidade que o educador possui nesse sentido. Na
sequência tratamos da formação de professores da educação infantil uma vez que
é a partir dela que se configura um dos aspectos que permeia a prática do
profissional que atua junto às crianças nas instituições formais de ensino.
Sobre a formação desses professores ressaltamos a importância da prática nesse
processo já que a mesma deve ser concebida como eixo central no currículo de
formação de professores. Também discorremos sobre os desafios que recai tanto
sobre os profissionais da educação infantil quanto aos seus formadores, que
precisam atualizar-se continuamente no que diz respeito às tendências e
práticas da sociedade moderna. Finalizamos o presente trabalho refletindo sobre
a necessidade que formação dos profissionais da educação infantil assume no
sentido de que a mesma aborde vários aspectos que vão desde questões
relacionadas ao desenvolvimento humano até noções de cultura e sociedade,
incluindo o papel da música nesse processo, uma vez que a presença da música na
vida dos seres humanos é incontestável se considerarmos que a mesma tem
acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos, exercendo as mais
diferentes funções.
Palavras-chave: Educação Infantil. Música. Formação de
Professores.
Introdução
A presença da música na vida dos seres humanos é
incontestável, uma vez que ela tem acompanhado a história da humanidade, ao
longo dos tempos, exercendo as mais diferentes funções. Além disso, é possível
afirmar que ela está presente em todas as regiões do globo, em todas as
culturas, em todas as épocas, ou seja, a música é uma linguagem universal, que
ultrapassa as barreiras do tempo e do espaço.
No entanto, nos meios acadêmicos da área da
Educação, a música tende a ser vista como ornamental, pouco substantiva, ou é
tratada de forma pouco científica; no campo da Música, é pouco valorizada ou
carece de concepções mais sólidas a respeito da Educação Infantil como primeira
etapa da educação básica (NOGUEIRA, 2006).
Para Jeandot (1993) as pesquisas sobre educação
musical no Brasil se mostram um pouco lentas, se comparadas às que se
desenvolvem em outros domínios artísticos, devido ao fato de a música ser uma
arte auditiva, interiorizada, que exige mais esforço, ao contráriod as artes
visuais, cuja captação é mais imediata.
Em relação à Educação Infantil é importante
considerar que a música está presente, de modo inequívoco, no cotidiano das
crianças. Nesse sentido, Nogueira (2006) ainda afirma que os brinquedos
musicais fazem parte da vida da criança desde muito cedo – é por meio dos acalantos,
das parlendas, dos brinquedos ritmados entre mãe e bebê, que se estabelecem as
primeiras experiências lúdico-musicais da vida humana. Mais tarde, outros tipos
de brincadeiras musicais, cada vez mais dinâmicas e diversificadas, vão
ampliando os referenciais auditivos das crianças, num processo sempre
crescente. Ainda de acordo com a autora, este processo tende a se intensificar
com o acesso aos meios de comunicação de massas e a diferentes fontes sonoras,
processo esse atualmente bastante disseminado junto às diferentes camadas da
população brasileira.
Também é importante salientar que ouvir música,
aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, são
atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade
musical, além de propiciar a vivência de elementos estruturais dessa
linguagem.
A relevância da inserção musical na educação
infantil também está fundamentada na própria Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional (Lei no 9394/96) quando afirma que a finalidade da
educação infantil está relacionada ao desenvolvimento integral da criança, ou
seja, pensando nesses termos, a música assume um papel fundamental no processo
de desenvolvimento infantil em seus vários aspectos.
A Música na Educação Infantil
A relação afetiva das crianças com a música
acontece, de acordo com Borges (1994), desde muito cedo podendo ser facilmente
comprovada nas reações de prazer que as mesmas apresentam ao serem embaladas,
às cantigas de ninar, nos primeiros movimentos de dança, independentemente do
contexto histórico-cultural em que estejam inseridas.
Oliveira, Bernardes e Rodriguez (1998) afirmam que
as crianças, mesmo antes de aprenderem a falar, se expressam através de
movimentos, sons e ritmos. Para as autoras, a convivência com os diferentes
sons e ruídos é de suma importância, pois através dos mesmos se faz descobertas
e com elas, o conhecimento e a exploração do diferente.
Ainda de acordo com
as autoras, a primeira descoberta dos sons e do ritmo se dá através do próprio
corpo e do ambiente ao redor. Por ser criativo, o ser humano rompe
continuamente os esquemas repetidos das experiências anteriores e vai
explorando novos caminhos.
Quando a criança escuta uma música, ela se
concentra e tende a acompanhá-la, cantando e fazendo movimentos com o corpo.
Isso desenvolve o senso do ritmo nos pequeninos. Aprendendo a ouvir, a criança
pode repetir uma música, recriando-a. É importante que nós, educadores,
valorizemos o ato de criação da criança, para que ele seja significativo no seu
contexto de desenvolvimento. (OLIVEIRA, BERNARDES e RODRIGUEZ, 1998, p. 104).
Jeandot (1993) vai ao encontro dessas afirmações
quando relata que a receptividade à música é um fenômeno corporal. De acordo
com a autora, a criança, ao nascer, passa a ter contato com um universo sonoro
que se localiza em torno dela, ou seja, os sons produzidos pelos objetos e
pelos seres vivos. Assim, sua relação com a música se torna imediata, seja
através dos aparelhos sonoros de sua casa, seja através do acalanto da mãe e do
canto de outras pessoas.
A autora também ressalta o fato das crianças
gostarem de acompanharem as músicas com movimentos corporais, seja com palmas,
sapateados, volteios de cabeça, danças, entre outros, sendo a partir dessa
relação entre o som e o gesto da criança que ela constrói seu conhecimento
sobre música.
Portanto, a autora salienta que é possível
constatar a grande influência que a música exerce sobre a criança. É por isso
que os jogos ritmados, próprios dos primeiros anos de vida, devem ser
incentivados e trabalhados na escola.
Jeandot (1993) descreve as habilidades
que as crianças desenvolvem em relação à música nas diferentes etapas do
desenvolvimento infantil. De acordo com a autora, cada idade reserva um aspecto
particular em relação à música, sendo que aproximadamente em torno de:
•
2 anos, a criança é
capaz de cantar versos soltos , fragmentos de canções, geralmente fora do tom.
Reconhece algumas melodias e cantores. Gosta de movimentos rítmicos em rede,
cadeira de balanço, etc.;
•
3 anos, a criança
consegue reproduzir canções inteiras, embora geralmente fora do tom. Tem menos
inibição para cantar em grupo. Reconhece várias melodias. Começa a fazer coincidir
os tons simples de seu canto com as músicas ouvidas. Tenta tocar instrumentos
musicais. Gosta de particiar de grupos rítmicos: marcha, pula, caminha corre,
seguindo o compasso da música;
•
4 anos, a criança
progride no controle da voz. Participa com facilidade de jogos simples,
cantados. Interessa-se muito em dramatizar as canções. Cria pequenas músicas
durante a brincadeira;
•
5 anos, a criança
entoa mais facilmente e consegue cantar melodias inteiras. Reconhece e gosta de
um extenso repertório musical. Consegue sincronizar os movimentos da mão ou do
pé com a música. Reproduz os tons simples de ré até dó superior. Consegue pular
em um só pé e dançar conforme o ritmo da música. Percebe a diferença dos
diversos timbres (vozes, objetos, instrumentos), dos sons graves e agudos, além
da variação de intensidade (forte e fraca);
•
6 anos, a criança
percebe sons ascendentes e descendentes. Identifica as fórmulas rítmicas, os
fraseados musicais, as variações de andamento e a duração dos valores sonoros.
Adapta palavras sobre ritmos ou trecho musical já conhecido. Acompanha e repete
uma seqüência rítimica;
•
7 anos, a criança
expõe e defende suas idéias. Ouve em silêncio, acompanhando a melodia e o ritmo
da música. Canta acentuando a tônica das palavras. Bate as pulsações rítmicas
com as maõs, enquanto o pé acentua o tempo mais forte. Distingue ritmos
populares – baião, rock, samba, marcha, valsa –, expressando-se com o corpo,
criando gestos livremente, segundo esse ritmo. Produz pequenas melodias
(compostas de perguntas e respostas) segundo uma fórmula rítmica.
Interpreta músicas com expressão e dinâmica;
•
8 anos, a criança é
mais rápida em suas próprias reações e também compreende melhor as dos demais.
Percebe e distingue com segurança os elementos rítmicos , criando frases
rítmicas;
•
9 anos, a criança
adquire maior domínio de si mesma. Gosta muito de conversar. É capaz de
distinguir os elementos da música: melodia, ritmo, harmonia. Percebe o fraseado
musical. Lê, interpreta e responde a fórmulas rítmicas;
•
10 anos, a criança
facilamente cria sonoplastias para histórias e trilhas sonoras para novelas.
Canta a duas ou três vozes. Gosta de cantar, mas não canções pueris. Escuta
discos com entusiasmo, principalmente de músicas mais tocadas na televisão e no
rádio;
•
a partir de 11 anos,
o entusiasmo é o traço mais característico. Facilmente a criança perde sua
própria identidade em função do grupo. As tarefas coletivas a atraem. É a época
de montar ópera, criar uma obra musical em conjunto. Os debates, no nível
analítico, aumentam. Ouve com facilidade tanto a música popular quanto a
clássica. Gosta muito de música americana. (JEANDOT, 1993, p. 63-64).
A autora ressalta que todas essas características
variam de criança para criança, sendo que o desenvolvimento da mesma pode ser
acelerado através da interferência do trabalho de musicalização realizado na
escola. É importante que o professor tenha cuidado para, por exemplo, não dar
ênfase exagerada à parte rítmica em detrimento dos elementos melódicos,
culturais, formais e criativos que compõem a música.
O Referencial Curricular Nacional Para
a Educação Infantil (1998) ressalta a importância de se trabalhar na
pré-escola, com atividades que envolvam música, por ser este um excelente meio
para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio e da auto-estima das
crianças.
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda,
realizar brinquedos rítmicos, jogos de mão, são atividades que despertam,
estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem às
necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva.
(BRASIL, 1998).
Forquin e Gagnard (1982) apud Nicolau
(1997) também ressaltam a importância da música na educação infatll quando
afirmam que a mesma é um
inestimável benefício para a formação, o
desenvolvimento, o equilíbrio da personalidade da criança e do adolescente; o
acesso à música constitui-se nas possibilidades de criar, de interpretar ou de
ouvir, que podem ser estimuladas, desenvolvidas e educadas. (FORQUIN e GAGNARD,
1982 apud NICOLAU, 1997, p. 251).
Para Jeandot (1993) o objetivo do ensino da música
não reside na transmissão de técnicas, mas no desenvolvimento do gosto pela
música e da habilidade para captar a linguagem musical além de expressar-se
através dela, possibilitando o acesso do educando a um imenso patrimônio
musical que a humanidade vem construindo.
Nesse sentido é importante ressaltar que é de
responsabilidade do educador, enquanto um dos maiores modelos de imitação da
criança, ser crítico e criativo na escolha do que apresentar a mesma,
garantindo, com isso, que o trabalho seja interessante para ambos.
Além da competência técnica, o professor deve ser
criativo. A necessidade de criar é comum a todas as crianças, que, ao
interagirem com o mundo, controem seu conhecimento. O educador não deve perder
a oportunidade de aproveitar essa disposição. (JEANDOT, 1993. p. 133).
Para a autora cabe ao adulto compreender de que
forma a música constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a criança,
considerando que a mesma atinge diretamente sua sensibilidade sensorial e
afetiva.
A autora ainda afirma que é de suma importância
estimular a criança a fazer suas próprias descobertas, cabendo ao educador
enriquecer o repertório musical da mesma através de materiais a serem
explorados, observando o trabalho de cada criança e planejando atividades que
envolvam músicas de diferentes povos, de diferentes formas, de diferentes
épocas, de diferentes compositores. O trabalho do professor deve ser criativo para
despertar a motivação na criança, pensando em novas possibilidades de
aprendizagem além de facilitar, quando solicitado, as atividades dos alunos.
Paschoal e Zamberlan (2005) também enfocam a
importância do professor organizar um espaço que permita a participação de
todas as crianças, reunindo, para isso, toda e qualquer fonte sonora como
brinquedos, instrumentos musicais e objetos variados, podendose incluir os
materiais recicláveis.
Para Jeandot (1993) a música é linguagem e, dessa
forma, deve-se seguir, no que diz respeito à música, o mesmo processo de
desenvolvimento que se adota quanto à linguagem falada, ou seja, é necessário
que a criança seja exposta à linguagem musical e dialogue com ela sobre e por
meio da música.
A autora também coloca que da mesma forma que
acontece com a linguagem, cada grupo social, cada civilização possui sua
expressão musical própria. Nesse sentido, antes que o educador transmita sua
cultura musical própria é importante que o mesmo investigue o universo musical
do qual a criança faz parte, encorajando, com isso, a criação de novas formas
de expressão através da música.
No entanto, Borges (1994) afirma que, embora se
concorde com a importância que a música tem na educação das crianças, é freqüente
se deparar, nas classes pré-escolares, com atividades musicias limitadas
exclusivamente à reprodução de cantigas utilizadas com finalidades apenas
didáticas, quando as mesmas deveriam ligar-se primordialmente às emoções, no
sentido de proporcionar um momento de prazer ao ouvir, cantar, tocar e inventar
sons e ritmos.
Para a autora, se a música for utilizada na
educação infantil apenas com o objetivo de ensinar conceitos matemáticos,
anunciar o momento da história ou do lanche ou reforçar hábitos de higiene, a
função primeira da mesma estará sendo desvirtuada.
E para que isso não aconteça, é
necessário que o professor seja sensível à expressão musical, o que não
significa que o mesmo tenha que ser um especialista em música ou que saiba,
necessariamente, tocar algum instrumento. Ele deve sim, estar consciente de
que, em contato com a música, a criança poderá:
•
manter em harmonia a
relação entre o sentir e o pensar;
• proteger a sua audição, para que não se atrofie
diante do aumento de ruídos e da desqualificação sonora do mundo moderno;
• habituar-se a isolar um ruído ou som para dar-lhe
sentido, especificidade ou beleza que lhe são próprios. (BORGES, 1994, p. 101).
Dessa forma, os conteúdos relacionados à
musicalização deverão ser desenvolvidos nas instituições de educação infantil
como conceitos em construção organizados em um processo contínuo e integrado de
modo que as crianças desenvolvam, dentre outras, as capacidades de identificar
e explorar os elementos da música a fim de que se expressem, interajam e
ampliem seus conhecimentos sobre o mundo.
Partindo dessas idéias, é importante
refletir sobre algumas questões relacionadas à formação de professores,
especialmente os da educação infantil uma vez que é a partir da mesma que se
configura um dos aspectos que permeia a prática do profissional que atua junto
às crianças nas instituições formais desse nível de ensino.
Reflexões sobre a Formação de Professores
Em se tratando das questões relacionadas à formação
de professores Nóvoa (1997, p. 25) afirma que a mesma deve estimular uma
perspectiva crítico-reflexiva que forneça ao professor “os meios de um
pensamento e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada”. Assim,
torna-se possível ao professor desenvolver as habilidades necessárias para
atuar em sala de aula junto aos alunos no sentido de formá-los, sem deixar, no
entanto, de considerar que estar em formação implica em um investimento
pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
próprios, com vistas à construção de uma identidade.
Além disso, ainda de acordo com o autor, o
desenvolvimento profissional do professor pode ser estimulado através de sua
formação, com o desenvolvimento de uma autonomia contextualizada da profissão
docente.
Assim, a formação do professor deve valorizar
paradigmas que possam promover a preparação de professores reflexivos, no
sentido de assumirem a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento
profissional e de participarem na implementação das políticas educativas
(NÓVOA, 1997).
No entanto, a ênfase na racionalidade técnica tem
ocultado a possibilidade de um desenvolvimento profissional do docente mais
adequado à sua prática pedagógica, pois, “a lógica da racionalidade técnica
opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva” (NÓVOA, 1997, p.
26).
Por isso, ainda de acordo com o autor, é necessário
que se trabalhe no sentido de diversificar os modelos e as práticas de
formação, instituindo novas relações dos professores com o saber científico e
pedagógico, sem deixar de se considerar que a formação é constituída pela
experimentação, inovação e ensaio de novos modos de trabalho pedagógico, além
de uma reflexão crítica sobre sua utilização.
Assim, o “processo de formação dos professores deve
começar pelo estudo e análise do ato de ensinar” (YINGER, 1986 apud GÓMEZ,
1997, p. 111) sendo que a prática deve ser concebida como eixo central no
currículo de formação de professores.
Para Cunha (2001) o conhecimento do professor é
construído no seu próprio cotidiano, contudo ele não é apenas fruto da vida na
escola, visto que ele também provêm de outros âmbitos e, muitas vezes, exclui
de sua prática elementos pertencentes ao próprio domínio escolar.
Assim, é possível concluir que, como é explicitado
por Tardif (2002), o principal desafio para a formação de professores
encontra-se no estabelecimento de um espaço maior para os acontecimentos dentro
do próprio currículo, uma vez que o saber dos professores – entendido aqui como
conhecimentos, habilidades, competências e atitudes dos docentes – não pode
estar desvinculado das outras dimensões do ensino e nem do estudo do trabalho
realizado diariamente pelos professores.
Sobre a Formação de Professores da Educação Infantil
É de conhecimento e consenso entre os educadores
que se os bebês e as crianças pequenas forem adequadamente estimulados os
mesmos desenvolvem a inteligência e as emoções, construindo, com isso,
conhecimentos e valores.
A partir da constatação de que as experiências da
primeira infância são de fundamental importância para o desenvolvimento do ser
humano, o papel do profissional da educação infantil deve ser submetido a um
profundo processo de estudos e reflexão e, em decorrência, as exigências
relacionadas à sua formação devem ser repensadas.
Em 1996, a LDB estabeleceu que a educação infantil
é a primeira etapa da educação básica, e tem por finalidade promover o
desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade. Sobre a formação dos
professores, a LDB determina, no artigo 62, que para atuar na educação básica é
preciso nível superior em universidades ou institutos superiores de educação,
admitindo como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil,
bem como nas séries iniciais do ensino fundamental, a de nível médio, na
modalidade norma. Prevê ainda que em um prazo de dez anos só serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados em serviço.
O Plano Nacional de Educação estabelece como meta
um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para
garantir que todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam,
no prazo de cinco anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior.
O Conselho Nacional de Educação, por sua vez,
afirma que
Os cursos de formação de docentes para a Educação
Infantil nos níveis médio e superior devem adaptar-se, com a maior urgência, às
exigências de qualificação dos educadores para as crianças de 0 a 6 anos,
considerando as transformações familiares e sociais, as características sempre
mais acentuadas das sociedade de comunicação e informação, e suas conseqüências sobre as crianças, mesmo
as de mais baixa renda. (BRASIL, 1998).
Partindo disso, é possível perceber o desafio que
recai tanto sobre os profissionais da educação infantil quanto aos seus
formadores, que precisam atualizar-se continuamente no que diz respeito às
tendências e práticas da sociedade moderna.
O próprio Conselho Nacional de Educação
alerta sobre a formação dos profissionais da educação infantil quando ressalta
sobre a exigência de medidas práticas e imediatas entre as universidades e os
centros de ensino superior,
que em regime de colaboração com os sistemas
públicos e privados de instituições para as crianças de 0 a 6 anos, podem e
devem contribuir através de formas criativas e solidárias, com o grande esforço
nacional, para potencializar e qualificar os profissionais de Educação Infantil
mo Brasil. (BRASIL, 1998).
Schmitz e Maciel (2003) afirmam que, mais do que
ensinar coisas, o educador de crianças necessita estabelecer um ambiente de
relacionamentos no qual as crianças possam vivenciar e praticar as diversas
peculiaridades e aspectos de sua personalidade em formação.
Nesse sentido, o que se constitui como
sendo de fundamental importância na formação dos profissionais da educação
infantil não reside na aprendizagem de várias disciplinas formais. É necessário
que esse profissional aprenda a compreender, respeitar e promover a mente, os
valores, os hábitos e as atividades das crianças. Daí surge a necessidade de
que
ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que
aprendem a ser e conviver consigo próprias, com as demais e o meio ambiente de
maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de
Educação Infantil devem buscar a integração entre as diversas áreas de
conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a
constituição de conhecimentos e valores. (BRASIL, 1998).
Embora se observe que a formação do profissional da
Educação Infantil esteja sendo alvo de discussões no Brasil, é possível
constatar que, apesar das mudanças sociais e políticas ocorridas neste campo,
ainda há muito por se fazer. Embora a LDB contemple pontos acerca da formação
de professores da educação infantil, a mesma não esclarece sobre qual deve ser
o perfil desse profissional.
Paralelo a tal situação, Monteiro e Marques (2004)
afirmam que existe um descomprometimento das universidades em estar colocando
no mercado de trabalho, profissionais que contemplem em sua formação as
especificidades do trabalho com crianças pequenas.
Para as autoras, a crítica recai sobre dois pontos.
Por um lado se tem a má formação dos profissionais que já estão na prática,
pois muitas vezes os mesmos não possuem subsídios teóricos que lhes
possibilitem um movimento reflexivo especialmente no que diz respeito à atuação
junto à criança além da observação de seu desenvolvimento.
Em contrapartida existe uma formação
acadêmica que sofre críticas em função de centrar-se apenas em teorias e não
vinculando a prática nesse processo,
tendo também uma formação deficitária, uma vez que
saem da faculdade se o conhecimento do cotidiano das creches, com uma aluno e
um aluno idealizados, com uma família pensada dentro de padrões de uma
estrutura de classe média alta, que não coincidem com a diversidade de sujeitos
e situações com as quais deverá trabalhar. (MONTEIRO E MARQUES, 2004, p. 208).
Ao se avaliar essas questões tratadas acima,
percebe-se uma urgente necessidade de ressignificação das concepções
relacionadas à educação infantil, especialmente no que se refere à formação dos
profissionais a ela destinados.
Portanto, é possível reconhecer que a formação dos
profissionais da educação infantil necessita abranger vários aspectos que vão
desde questões relacionadas ao desenvolvimento humano até noções de cultura e
sociedade. É claro que o mesmo não será um especialista em todos os aspectos
atrelados à sua formação, mas deverá sim, estar atento a todas as dimensões que
dizem respeito à criança e à sua formação, incluindo aí o papel da música nesse
processo.
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da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado,
1988.
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1996.
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Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para a
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MONTEIRO, S. da S.; MARQUES, L. P. Formação em
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ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO. 12., 2004, Curitiba. Anais. Curitiba: Champagnat. 2004, p. 20782088.
NICOLAU, M. L. M. A educação pré-escolar: fundamentos e didática. 9ª ed. São Paulo:
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