Pedagogia- Educação Infantil II : 2015

segunda-feira, 23 de novembro de 2015

Natureza - EDUCAÇÃO AMBIENTAL E NATUREZA NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E NATUREZA NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
HARA, P. F. M 1 ; PINTO, V.P.S. 2

Qual é o contato de crianças com áreas naturais, como alunos de escolas de educação infantil? Esta questão integrou uma pesquisa realizada com as professoras de educação infantil em escolas vinculadas à rede municipal de Juiz de Fora, Minas Gerais. A ênfase da pesquisa recai sobre as representações de meio ambiente das educadoras. Uma das questões investigadas consistiu no aproveitamento dos espaços exteriores à sala de aula, como forma de ampliar tanto o método pedagógico de Educação Ambiental, quanto as percepções dos educandos. Constatou-se que, a despeito de existirem, na maioria dos locais pesquisados, locais propícios a atividades extra-classe, bem como apesar da maioria das professoras concordarem acerca da importância da utilização de elementos naturais para a Educação Ambiental, são praticamente insignificantes as atividades externas à sala de aula. As justificativas apresentadas para tal contradição citam a necessidade de controle, segurança e disciplina dos alunos. 1 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora. 2 Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E NATUREZA NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL O homem vive da natureza, quer dizer: a natureza é seu corpo, com o qual tem que manter-se em permanente intercâmbio para não morrer. (Karl Marx) Qual é o contato dos alunos em instituições de educação infantil com os elementos naturais? Essa questão foi suscitada durante um estudo que deu origem ao presente texto. Tal pesquisa, realizada no ano de 2006, teve como objetivo conhecer a representação social de educadoras 1 infantis sobre educação ambiental nas escolas urbanas da rede municipal de Juiz de Fora 2 . Destarte, um dos elementos investigados referia-se à utilização de espaços extra-classe pelas professoras, ou seja se, efetivamente as crianças têm algum tipo de contato, na realidade escolar cotidiana, com o ambiente externo à sala de aula, além dos intervalos de recreio. O contato com o ar livre é consensualmente considerado muito importante para o ser humano, especialmente durante a infância. A proximidade e o contato direto com elementos naturais apresentam estreita relação com uma maior qualidade de vida. Com efeito, as áreas naturais, em um primeiro momento, são primordialmente consideradas redutores do estresse resultante da permanência em ambientes fechados. Acresce-se que o contato com elementos naturais nas dependências da escola parece contribuir decisivamente para a saúde, para um desenvolvimento integral, além de se constituir em experiência, cuja percepção individual faz-se única e enriquecedora. . Estudos mostram que crianças que passam mais tempo em contato com áreas naturais apresentam um comportamento mais harmonioso, fantasiam mais, brincam melhor e têm uma melhor percepção do espaço em que vivem (Grahn, 1994, Tiriba, 2005). Infelizmente, a realidade que se depreende do cotidiano da maior parte das escolas brasileiras refere-se a uma rotina escolar que, em geral, priva as crianças de contatos prolongados com a natureza. Elas se mantêm “emparedadas” a maior parte do tempo. Segundo Tiriba, 2006, em um relato tão claustrofóbico, quanto sintomático dessa realidade, as escolas de educação infantil, atendem por um período de 12 hs, as crianças permanecem em espaços entre-paredes durante 8, 9, 10 horas ou mais (...) elas dispõem, diariamente, de um curto período de 30 a 60 minutos ao ar livre. No caso dos bebês e dos que têm até 2 ou 3 anos, a situação de aprisionamento se acentua, devido à dependência física, à falta de carrinhos, à localização dos berçários, às rotinas de troca e alimentação, ao pequeno número de adultos. Nas unidades que não dispõe de solário, até mesmo o banho de sol pode não acontecer! .... as janelas não estão ao alcance das crianças, ou não existem. O seja, além de permanecerem muito tempo em espaços entre-paredes, são impossibilitadas de acesso à vida que transcorre lá fora... as crianças permanecem 10 horas entre-paredes e não têm acesso à janela. (TIRIBA, 2006, p. 7). Eis que das constatações acerca dos benefícios decorrentes do contato constante das crianças com espaços naturais, bem como da observação da pouca utilização desses espaços nas escolas, surge um questionamento: Seria possível sensibilizar crianças para questões ambientais se elas, pelo pouco contato, não estão aptas a perceber aspectos naturais do ambiente? Evidencia-se, por conseguinte, a dificuldade de se educar e sensibilizar ambientalmente crianças cujas experiências limitaram-se, predominantemente, a ambientes com luz artificial, em cômodos fechados e que não têm contato significativo com áreas abertas. Não obstante, esta é a realidade encontrada na maioria das escolas de educação infantil e creches brasileiras (Tiriba, 2006; Barradas, 1993). A importância do acesso das crianças a espaços ao ar livre, ressalta-se, é objeto de reconhecimento e determinações oficiais acerca da imprescindibilidade de tais espaços para a educação infantil. Como exemplo, cita-se documento do Ministério da Educação e Cultura –MEC-, de 1995, intitulado “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, no qual são categorizados doze itens, intitulados como direitos fundamentais da criança em uma educação democrática. Neste documento, o quarto item afirma que: “Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza” e ainda o oitavo item diz que: “Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos”. Também no Referencial Curricular para a Educação Infantil, na unidade “Natureza e Sociedade” propõem-se temas que façam parte da vivência de todas as crianças, sejam de seu interesse, bem como se apresentem indissociáveis da vida escolar. O mundo social e o mundo natural devem ser vistos, portanto, como aspectos inseparáveis e conectados à vivência da criança, o que implica, conseqüentemente, em não se privar a criança do contato com elementos naturais. (Brasil, 1998, p. 163). A relação unívoca entre mundo natural e mundo social consiste, dessa forma, em uma necessidade posta para a educação, especialmente para a educação infantil. Barradas, afirma que não importa a denominação da instituição que as receba: jardim de infância, lar, pré-escola ou orfanato. Importa que atendam, todas elas, a crianças na faixa entre O e 6 anos, que trazem para a escola a necessidade não apenas de entender o mundo natural e humano em que vivem, mas de vivenciar plenamente este mundo e aprender a compreendê-lo, a respeitá-lo e a reconstruí-lo. (BARRADAS, 1993, p. 38). A Educação Ambiental crítica insere-se neste contexto. Ao privilegiar uma proposta pedagógica que trabalhe, na escola, o meio social e natural de maneira integrada, relacionando-o com a vivência das crianças, sem dúvida, atingir-se-ia uma maneira mais próxima da realidade infantil para que o educando percebesse a importância do ambiente natural. Os meios social e natural devem ser realmente indissociáveis e intrinsecamente ligados ao cotidiano para que se almeje uma Educação Ambiental que busque reflexão e mudança de hábitos e posturas. Como é possível cogitar-se acerca de Educação Ambiental em um contexto em que as crianças são privadas de contato com o ambiente natural? Entende-se que não seja crível que se defenda algo com o que não se conviva e com o que não se mantém qualquer relação próxima, ou mesmo afetiva. Tornam-se, portanto, inócuas as tentativas de se sensibilizar um aluno ambientalmente se este não tem contato com a natureza. Corroborando tais assertivas Tiriba questiona se é possível, trancados entre quatro paredes, convivendo com representações da vida concreta, tal qual ela se manifesta na natureza, conhecermos em sentido pleno, a natureza, a vida? Não. Não é possível amar, respeitar, defender algo com o qual não convivemos e não estabelecemos uma relação afetiva, apenas o conhecemos intelectualmente. O amor, o respeito, não se aprendem simplesmente através de teorias. São sentimentos que se constróem, e se incorporam a partir da vivência física c espiritual; através de uma relação inteira de corpo/emoção/razão com o universo maior do qual somos parte. (TIRIBA, 2006, p. 9). Logo, a utilização de todos os espaços disponíveis deixa de ser uma opção ou mero conforto. Antes, a utilização de elementos naturais e espaços abertos, configuram-se imprescindível para o desenvolvimento dos seres humanos e mesmo fugazes momentos de convivência com elementos naturais são capazes de diminuir a ansiedade e fadiga dos indivíduos (FEDRIZZI, 1999, KAPLAN & KAPLAN, 1989). Contudo, pelo que foi confirmado na pesquisa inicialmente citada, apesar da quase totalidade das escolas terem acesso a espaços abertos, quer nos seus limites físicos, quer nas adjacências, ou no seu entorno, há uma distinção clara entre o espaço físico disponível – salas de aula, parques, áreas abertas de lazer e assemelhados – e aquele aproveitado cotidianamente. As salas de aula são, de modo preponderante, o espaço dedicado ao aprendizado, enquanto locais abertos destinam-se, normalmente, ao lazer e à recreação das crianças. Atividades em espaços abertos, ao ar livre, são, de modo geral, uma exceção e acontecem raramente. As crianças não dispõem de oportunidades para perceber o desenvolvimento de uma planta, ou a construção de um formigueiro, por exemplo. O modelo adotado nas escolas, a despeito de sua oposição com os pensamentos teóricos e determinações oficiais, não se constitui, obviamente, em uma novidade. Com efeito, transpõe para o espaço físico, um modelo mental dominante, ainda esmagadoramente vigente, qual seja o de uma educação tradicional, fundamentada em autoridade e disciplina restritivas, ou seja modelos que privilegiam o aprendizado nos limites da sala de aula. Ainda segundo a pesquisadora Tiriba, esta situação ocorre de maneira muito freqüente nas escolas de educação infantil no Brasil. Segundo essa autora: entre as razões de um cotidiano distanciado da natureza, as educadoras se referem, com ênfase, a uma necessidade dos adultos controlarem as crianças, que, ao ar livre, em espaços abertos, “ficam mais livres”. Também esta necessidade levaria a uma pedagogia que privilegia os espaços fechados. E, tanto como causa, quanto como efeito, a uma concepção e a uma prática de formação de educadoras que é pensada tendo os espaços das salas como referência. (TIRIBA, 2006, p. 11). Nas escolas pesquisadas, essa realidade se confirma. Há uma ausência significativa de atividades extra-classe. A maioria das professoras entrevistadas afirmou não ter condições de desenvolver atividades fora da sala de aula. Os motivos aparentes, apontados pelas professoras são muitos, destacando-se, entre eles, o excesso de alunos e a falta de espaço físico. Não obstante, durante as entrevistas, a principal razão apresentada para a não realização de atividades extra-classe remonta à necessidade de manter a disciplina das crianças. Atividades nas quais as crianças se movimentem, falem alto e corram ao ar livre normalmente resultam, segundo as educadoras, em demonstrações de falta de autoridade da professora o que implicaria, fatalmente, em repreensões ou no mínimo em incompreensão da direção. Essa preocupação das professoras leva à reflexão de como se valoriza em excesso o desenvolvimento intelectual e, eminentemente, privilegiam-se momentos pedagógicos dentro de sala de aula. A concepção do que é Educação para a professora, neste aspecto, é fundamental. A percepção do valor experimentado pela criança em momentos de convivência ao ar livre, de como tais momentos influem em seu desenvolvimento e, por fim, de como a ampliação desse contato com aspectos naturais é fundamental passa a ser determinante em relação aos modelos adotados pelo educador. A Educação Ambiental na escola é uma prática que parte da representação social que a educadora têm de meio ambiente. Para Carvalho, 2004, a educação ambiental é uma prática que demonstra os valores ambientais de uma sociedade. As representações do educador são fundamentais para que ele desenvolva a prática pedagógica que acredita. A autora afirma a importância de se reconhecer que a representação do educador e a sua interpretação de meio ambiente é fundamental na práxis pedagógica. Ela afirma que ... o educador ambiental é um intérprete, o chão onde se move é o das interpretações estruturantes do ideário ambiental contemporâneo, marcado pela tensão entre o repúdio e o enaltecimento da natureza. O fazer educativo, numa perspectiva hermenêutica, acessa essa espécie de gramática dos valores ambientais da sociedade. É dentro desse repertório de sentidos sociais que a educação, como prática interpretativa, aciona ênfases e constrói, dentro de sua autonomia relativa, uma via compreensiva do meio ambiente como campo complexo das relações entre natureza e sociedade. (CARVALHO, 2004, p. 34). Logo, a alteração da praxis pedagógica ora demonstrada, com objetivo de valorização dos espaços abertos disponíveis nas escolas, na esteira de uma nova concepção de Educação Ambiental, requer mudanças, tanto na idéia de meio ambiente dos professores, quanto na maior inserção de elementos da natureza na realidade das escolas. O pátio escolar, assim como áreas abertas assemelhadas, são bons espaços para que o aluno crie e desenvolva habilidades, de maneira mais ampla. , incluindo-se, além das meramente intelectuais, o desenvolvimento emocional e intuitivo, de forma prazerosa. O resgate dos elementos naturais, tais como as áreas verdes nos espaços escolares, pode contribuir em muito para o aprendizado do aluno. Em decorrência do arraigado primado da razão e do pensamento cartesiano, sobre-valorizamos, desde as mais tenras idades, os processos mentais, mitigando o aprendizado corporal, ou seja, em detrimento do processo dialético do conhecimento, entre a análise e a compreensão sensorial. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA BARRADAS, Mary Suely & TIRIBA, Léa. Criança, Meio Ambiente e Cidadania. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, INEP, Brasília, v. 74, n 176, p. 35 – 50, 1993. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referenciais curriculares para a educação infantil. Volume III: Conhecimento de Mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998b. CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. 1ª Ed. São Paulo: Editora Cortez, 2004. FEDRIZZI, Beatriz. Paisagismo no Pátio Escolar. 1ª Ed. Porto Alegre: Editora UFRGS, 1999. GRAHN, P. The Importance of Green Urban Areas for People’s Well-being. European Regional Planning, n. 56, p. 89 -112, 1994. TIRIBA, Léa. Crianças, natureza e educação infantil. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPEd, 29, 2006, Caxambu: Anais GT7. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/ 29ra/trabalhos/ trabalho/GT07-2304--Int.pdf.

O ambiente da escola – o ambiente na escola: uma discussão sobre a relação escola–natureza em educação infantil

Gleice Azambuja Elali

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

resumo

Em um momento sócio-histórico no qual ecologia, sustentabilidade e educação ambiental perderam o status de temas emergentes e palavras-de-ordem para se tornarem fatores essenciais à sobrevivência humana, é essencial investigar “o que nossas escolas ensinam em termos de relações pessoa-ambiente”. Partindo dessa questão-geradora são abordados aspectos relativos à presença da natureza em estabelecimentos de ensino. Evitando discutir o conteúdo disciplinar ministrado pelos professores, optou-se por abordar tal tema avaliando o ambiente físico de estabelecimentos educativos, sua ocupação e a percepção dos usuários. A pesquisa, utilizando multi-métodos, envolveu vistoria técnica (levantamento e documentação arquitetônica), observa- ção comportamental (traços e mapeamento), questionários, entrevistas e desenhos-temáticos. Como na primeira infância o contato com o ambiente é fundamental, optou-se por estudar escolas para educação infantil (até sete anos) em Natal-RN, tendo se evidenciado a dicotomia entre o discurso e a prática tanto na definição quanto no uso do ambiente escolar. Palavras-chave: educação infantil; ambiente escolar; natureza; relações criança-ambiente; psicologia ambiental

Abstract

The environment of school – the environment at school: a discussion of the school–nature relationship in the education of children. During a social and historic moment at which ecology, sustainability and environmental education have lost the status of emergent themes and slogans to become essential factors to human life, an important aspect to investigate is “what our schools are teaching to their students in terms of personenvironment relationships”. Taking this question as its generating point, this paper dedicates special attention to contact with the nature. Avoiding examination of subjects taught in class, we opted to discuss this theme by evaluating the schools’ environment, analyzing their space occupation, and users’ perception. The investigation used multi-methods involving: technical inspection (architectural survey and documentation), behavioral observation (traces and mapping), questionnaires, interviews and thematic-drawing. Since the contact with the environment is fundamental to child development, schools for children up to 7 years old in Natal-RN were studied, and a dichotomy between speech and practice was verified in the definition and use of the school environment. Key words: children education; school environment; nature; child-environment relationship; environmental psychology.

O ambiente escolar, a vibrante interação de criança, professor, currículo, ambiente, família e comunidade, é um microcosmo do universo: o espaço físico delimita o mundo; o sistema escolar e sua organização revelam a sociedade; as pessoas envolvidas na experiência de aprendizado formam a população. (Taylor & Vlastos, 1983, s/p) Como um dos principais agentes socializadores, a escola é responsável não apenas pela difusão de conhecimentos, mas pela transmissão dos valores de uma cultura entre gerações (Martin-Baró, 1992). De fato, mais do que em palavras, a educação tem na ação concreta uma de suas principais bases, envolvendo atitudes e comportamentos que, repetindo-se e transformando-se no dia a dia, poderão vir a consolidar-se como prática socialmente aceita. Aliás, a diferença entre o discurso e a prática é considerada um dos motivos que justificam a dificuldade de assimilação/reprodu- ção pelos estudantes de alguns dos “conteúdos” ministrados em classe pelos mestres. Atuando de modo não-verbal, por sua vez, o meio físico tem impacto direto e simbólico sobre seus ocupantes, facilitando e/ou inibindo comportamentos. Na escola, ele possibilita a decodificação e a aprendizagem até mesmo de normas sociais, comunicando não-verbalmente aos estudantes as intenções e os valores dos professores enquanto adultos que exercem controle sobre o espaço (Horne, 1999; Loureiro, 1990). Assim, tomando-se como exemplo uma sala de aula comum, é possível dizer que os móveis existentes e seu posicionamento informam as expectativas quanto a ocupa- ção do local, percepção que tende a ser confirmada ao longo do tempo a partir da experiência diária, do conhecimento mú- tuo professor-alunos e das normas institucionais. Cadeiras dispostas em círculo sugerem que ocorrerá uma discussão na qual é esperada a participação de todos; carteiras enfileiradas voltadas para o professor pressupõem aula expositiva; mesas próximas entre si formando blocos maiores indicam a realização de trabalhos em grupos, e assim por diante. Além disso, a disposição da mobília e as condições ambientais da classe (acústica, temperatura, insolação, ventilação, luminosidade) podem refletir-se em fatores tão diversos quanto a sociabilidade dos usuários, seu desempenho acadêmico (Sommer, 1973) e mesmo sua saúde. Nos consultórios pediátricos, por exemplo, são comuns queixas relativas a resfriados, dores de cabeça e garganta, problemas posturais e de coluna, muitas das quais podem estar relacionadas ao ambiente escolar.

Complementando esse quadro, e referindo-se ao contexto sócio-cultural dos centros urbanos brasileiros, Garcia (1996, p. 25-26), argumenta que neles a infância enfrenta um quadro de carências múltiplas, oriundo de tipos de privação: a sócioeconômica, a sócio-afetiva (tanto pela convivência apenas com a família nuclear com poucos filhos, quanto pela desestruturação familiar), a de espaço físico (diminuição do espaço da habitação e do contato com a rua), a de tempo livre (nas classes mais favorecidas seu tempo é tomado por atividades didáticas e formação complementar, e naquelas menos favorecidas pela participação no mercado de trabalho) e a da natureza (contato com elementos naturais como água, terra, plantas e animais).

Neste sentido este texto propõe-se a discutir o que o ambiente físico de nossas escolas está atualmente ensinando a seus alunos, sobretudo no que se refere ao contato com a natureza. Alia-se uma rápida discussão teórica apresentada nos itens iniciais à análise de alguns estabelecimentos para educação infantil situados em Natal-RN, realizada a partir do ponto de vista técnico e da opinião de seus usuários, adultos e crianças.

A opção pelo trabalho com educação infantil justifica-se em função da grande importância do ambiente para o desenvolvimento infantil e da preferência da criança pelo contato com a natureza. Em pesquisas realizadas com crianças e adolescentes entre 5 e 15 anos pertencentes a diversos contextos culturais, Korpela (2002) mostra que, quanto menor a criança, maior sua necessidade declarada por contato direto com áreas externas e ambientes naturais, sendo esse gradativo “afastamento” justificado pela necessidade de aceitação social, com o aumento do interesse por atividades em grupos que ocorram em áreas relativamente fechadas e pelo uso de recursos tecnológicos como alvo ou fonte da atividade lúdica. Falando nas relações criança-ambiente Mais do que base física a partir e por meio da qual a pessoa recebe informações (visuais, táteis, térmicas, auditivas e/ou olfativas-gustativas), o ambiente é um agente continuamente presente na vivência humana. De fato, grande parte do comportamento do indivíduo envolve a interação com o espaço e no espaço, desde atividades simples como alimentar-se e vestir-se, até atividades complexas, como definir um percurso na urbe.

É nesse meio que, ao estender a mão em busca do objeto, ela [a criança] adquire a noção de distância; é nele que a mãe aparece e desaparece, desligada do seu corpo; é ainda nele que exercita o seu domínio, equilibra-se, caminha e corre. (...) É num espa- ço físico que a criança estabelece a relação com o mundo e com as pessoas (Lima, 1989, p. 13).

A apreensão/compreensão/uso do meio ambiente pelo ser humano e as relações entre a pessoa e o local onde se encontra devem-se tanto às características biológicas da espécie (bípede ereto cujos principais órgãos sensoriais estão voltados para a parte frontal do corpo, dotado de estereoscopia visual e auditiva, e que diferencia direita-esquerda, acima-abaixo, trás-frente, etc.), quanto às características e vivências próprias do indivíduo e do grupo etário e social no qual se insere (Pinheiro & Elali, 1998).

Embora como objeto de estudo a experiência espacial humana seja evidente desde a década de 70, é interessante observar que a maioria das teorias da área do desenvolvimento humano ainda hoje mantém tal tema em suas entrelinhas, referindo-se ao mesmo apenas de modo indireto (quando, e se, o fazem). Grandes exceções são as contribuições de Barker (1968) e Bronfenbrenner (1975), respectivamente conhecidas como Psicologia Ecológica e Ecologia do Desenvolvimento Humano que, centradas nas relações humanoambientais, se distanciam consideravelmente das teorias convencionais de desenvolvimento, focadas exclusivamente no indivíduo.

Discutindo o papel do ambiente no desenvolvimento infantil, a literatura na área das relações pessoa-ambiente esclarece que a qualidade de vida (presente e futura) da criança exige a compreensão ecológica de seus comportamentos e a otimização das relações com o ambiente, preocupando-se com a definição de lugares que contribuam para a formação da identidade pessoal, das aptidões e competências individuais (Gilmartín, 1996; Gump, 1974; Ittelson, Proshansky, Rivlin & Winkel, 1974; Lee, 1977; Lima, 1989; Prescott, 1987; Sommer, 1973; Taylor & Vlastos, 1983; Weinstein & David,1987, entre outros). Entre as principais indicações encontram-se:
· valorizar o contexto sócio-cultural em que se encontra o empreendimento, visto haver variação individual e cultural no uso e interpretação do meio ambiente;
· considerar o caráter único de cada empreendimento (perspectiva multi-setting) pois, apesar da experiência humana ser acumulativa, a prática adequada a um local pode não ser apropriada a outro;
· promover criatividade, variação, participação, exploração e testagem, estimulando a fantasia e a iniciativa;
· oportunizar tanto a interação social quanto a privacidade; · possibilitar o contato da(s) criança(s) com objetos, lugares e possibilidades de ação, sem a constante interven- ção e presença do adulto;
· permitir o engajamento ativo no ambiente, aproveitando e desenvolvendo o senso de natureza inerente à(s) criança(s);
· possibilitar que a(s) criança(s) participe(m) do planejamento do local;
· reconhecer que ambientes planejados para crianças também são ocupados por adultos, cujas necessidades também precisam ser previstas e atendidas.

Assim, dar maior atenção às características sócio-físicas dos ambientes e às relações entre estes e a criança, garantindo a ela oportunidades de contato com espaços variados, tanto construídos pelo homem quanto naturais, é uma maneira de proporcionar à infância condições plenas de desenvolvimento, gerando a consciência de si e do entorno que são provenientes da riqueza experiencial.

Nesse sentido, devido ao seu importante papel na forma- ção infantil, a escola é considerada um dos principais elementos do ambiente social da criança, conceito definido por Lima (1989) como o conjunto de espaços onde ela interage, cujo apego e apropriação são facilitados pela familiaridade. Referindo-se especificamente à criação/definição do ambiente escolar, Pol e Morales (1991) apontam que a relação entre o momento político-ideológico e as características sociais de um grupo define um modelo de homem ideal para aquele contexto, de modo que (também idealmente) a configura- ção, a estrutura e o partido estético da edificação escolar deveria refletir tal modelo de homem, as tendências pedagó- gicas vigentes e a própria sociedade, até mesmo em termos urbanísticos (a localização e as características dos lotes disponíveis, por exemplo).

Em função desse tipo de argumento, pode-se inferir que as bases de cada pedagogia delimitam (implícita ou explicitamente) qualidades físico-ambientais imprescindíveis aos locais que a recebam, relação que pode ser historicamente ilustrada, como nos exemplos a seguir.

Mesmo numa pedagogia tradicional, ao introduzir a lousa em sala de aula, Pestalozzi alterou a concepção daquele espaço, criando um foco de atenção para o qual direciona-se tanto o olhar dos estudantes quanto os esforços didáticos do professor.

Defendendo o jogo, a psicomotricidade e a jardinagem como atividades a serem incentivadas/praticadas na escola, Froebel alertou para a integração escola-natureza e, portanto, para a necessidade desta conter espaços livres utilizáveis pelos estudantes. A liberdade individual, a autodeterminação infantil e o uso de material didático concreto e lúdico defendidos porMontessori pediam salas de aula grandes, acomodando um layout flexível (móveis não fixos), a fim de possibilitar: (1) uma disposição dos materiais que facilitasse as escolhas infantis; (2) a ocorrência simultânea e sem interferência mútua de diversas atividades individuais e grupais; (3) a prática de exercícios coletivos em círculos. Explicitando que o contato da criança com a dinâmica da natureza a estimulava em diversos sentidos, Decroly valorizava o espaço exterior como fonte de saúde e elemento gerador de curiosidade/conhecimento/aprendizado. Para facilitar tal processo a escola deveria dispor de área verde e animais, de modo a possibilitar o acompanhamento da variação das estações do ano e da evolução natural. Expandindo o conceito de aula para além dos muros da escola, Freinet alterou o conceito tradicional de classe (sala de aula). Além disso, ao incentivar o trabalho em grupos e promover a prática da produção de material didático como atividade discente, ele colocou em evidência as mesas de trabalho maiores e os equipamentos para reprodução de textos (na época, pelo processo tipográfico). No século XX, o incentivo à maior democratização no uso do espaço proporcionado por algumas das linhas pedagógicas supracitadas foi aliado à consolidação do Movimento Moderno em Arquitetura, fazendo com que a planta-livre ou aberta (sem divisões internas ou adotando divisórias leves) passasse a ser considerada solução adequada para muitos ambientes escolares (Pol & Morales, 1991; Sommer, 1973). Apesar da relativa facilidade envolvida na compreensão das relações geradoras dos exemplos históricos acima e suas implicações, atualmente essa decodificação espacial não ocorre de modo tão evidente. Isso provavelmente deve-se tanto à rápida mudança dos métodos psico-pedagógicos, quanto à maior liberalidade em sua adoção, até mesmo com a possibilidade de variação metodológica em uma mesma instituição e turma, permitindo aos professores elegerem a melhor abordagem para cada tema em pauta (o chamado mix-metodológico). Além disso, Oliveira (1998) ressalta a necessidade de enfrentar-se a própria diferença temporal entre pedagogia e arquitetura, o que se reflete no tipo de expectativas e até na durabilidade das ações empreendidas nessas áreas. (...) o projeto de escola, seja ela qual for, é elaborado prevendo espaços para trabalhos com determinados métodos. E os mé- todos não duram para sempre. Ficam obsoletos e exigem reciclagem, o que nem sempre acontece, com a mesma velocidade, com o espaço construído. Daí a importância de pensar edifícios que levem em conta a mutabilidade, tão natural nas coisas humanas. (Oliveira, 1998, p. 25) Complementando tal argumento, França (1994) indica que a diferença entre os ideários pedagógico e arquitetônico impede um melhor diálogo entre essas áreas, pois a primeira preocupa-se exclusivamente com as relações ensino-aprendizagem, enquanto a segunda centra-se na geração de um invólucro construído. O componente arquitetônico vem sendo visto mais como uma contingência, como uma necessidade de delimitar um
espaço reservado para a educação, do que como um fator de peso nas relações que vão se estabelecer nesse espaço (Fran- ça, 1994, p. 98). Por sua vez, Prescott (1987) amplia tal discussão para a esfera sócio-ambiental ao comentar que os efeitos do ambiente escolar são mediados pela política institucional, de modo que modelos que limitem demasiadamente a criança, inibindo e/ou modelando excessivamente seus comportamentos espontâneos, demonstram simplesmente não suportar as exigências do seu processo de desenvolvimento. Pensando na área livre das escolas Nos últimos anos a atenção com as áreas livres das escolas tem aumentado, sendo a sua quantidade e a qualidade dos cuidados/manutenção e equipamentos associadas à qualidade de vida das crianças (Moore & Young, 1978; Sanoff & Sanoff, 1981). Grande parte desse interesse provavelmente deve-se à gradativa redução dos espaços para brincadeira tanto na cidade (pelo adensamento da área urbana e aumento da preocupação com a segurança em seus diversos tipos e níveis), quanto nas residências das famílias. Assim, a existência de áreas livres espaçosas, parte ensolaradas, parte sombreadas, tem assumido cada vez maior importância na delimitação dos ambientes destinados à educação infantil, uma vez que tais locais permitem às crianças desenvolver a psicomotricidade ampla (correr, pular, exercitar-se), participar de jogos ativos e estabelecer um maior contato com a natureza. Referindo-se a espaços ao ar livre em centros para atendimento de crianças com idade entre 2 e 5 anos situados nos Estados Unidos e Canadá, Moore (1996) define 3 categorias de pátios: mínimos, recomendados e generosos. O primeiro tipo corresponde a uma área aproximada de 7,5 m2 /criança1 , enquanto no segundo tipo essa relação corresponde a 10 m2 / criança, e no último ela é cerca de 20 m2 /criança. Utilizando outro critério, ao analisar escolas em Porto Alegre-RS, Fedrizzi (2002) explicita que há muita variação no tamanho de seus pátios, desde os pequenos (com área entre 250,0 e 3500,00 m2 , encontrados em estabelecimentos do setor central da cidade), aos grandes (entre 5000,00 e 8600,00 m2 , existentes nas escolas de subúrbios, onde a disponibilidade de área ainda é grande). De fato, independentemente da dimensão final desses espaços, a literatura na área indica que o seu planejamento deveria envolver subdivisão funcional, variação de escalas e materiais, de modo a garantir riqueza de estímulos e possibilidade de realização de múltiplas atividades, em função das diferentes solicitações dos usuários. Entre seus elementos constitutivos, os componentes naturais deveriam ser tratados com atenção especial (Olds, 1989; Weinstein & David, 1987), a fim de estimular o contato com a natureza em suas várias nuanças, desde vegetação, areia e água, até atividades em horta e cuidados com algum pequeno animal. Plantando, assistindo a planta crescer, colhendo, a criança pode compreender os mecanismos da natureza, reconhecer-se como parte dela e questionar sua própria participação ecológica (Tuan, 1983). Apesar dessa necessidade evidente, embora no Brasil tais espaços estejam sendo cada vez mais valorizados socialmente, eles ainda são pouco planejados, como constata Fedrizzi (2002), ao relatar que “de modo geral, os pátios escolares não seguem um projeto definido, sendo, na maioria das vezes, considerados apenas como um local onde as crianças ficam quando não estão em sala de aula” (p. 224). Partindo desse tipo de constatação, que contrasta com o discurso ecologicamente correto atualmente em vigor, tentou-se compreender que lições de “contato com a natureza” estão sendo não-verbalmente ensinadas às crianças nas escolas para educação infantil localizadas em Natal-RN. A que aulas-práticas de ecologia, de relações com a natureza, estão sendo cotidianamente submetidas nossas crianças? Como crianças e adultos usuários desses espaços os percebem? Quais suas necessidades e aspirações com relação aos mesmos? Enfim, o que o ambiente escolar está realmente “comunicando”? Método Partindo das 97 escolas natalenses que oferecem exclusivamente educação infantil, segundo o Censo Escolar 2001 (Secretaria da Educação Cultura e Desporto do Rio Grande do Norte, 2002), definiu-se um processo de aproximações sucessivas, sendo visitadas 41 escolas. Destas, 16 foram detalhadamente vistoriadas e, finalmente, escolhidas cinco para realização dos estudos de caso (foram usados critérios ligados ao tempo de existência do estabelecimento, quantidade de alunos, localização e características de ocupação do lote). Além da caracterização geral da instituição, a pesquisa (Elali, 2002) preocupou-se com: a proposta projetual em si (ocupação do lote, percentuais de área livre e área permeável, zoneamento de funções); os usos da área livre, isto é, a aná- lise dos fluxos de usuários, dos espaços sociofugidios/ sociopetalados (Hall, 1977), das áreas públicas/ privadas (Newman, 1973) e da diferença de ocupação entre turnos; o comportamento dos usuários durante horários nos quais fossem realizadas atividades menos controladas pelos professores, como entrada/saída da escola e recreio; satisfação/ aspirações dos usuários adultos (pais, professores e funcionários) e crianças. Na realização do trabalho de campo foram utilizados multimétodos (Sommer & Sommer, 1997), uma vez que a variedade de questões inerentes ao estudo exigia que para cada grupo de indagações fosse escolhido um modo específico de apreensão da realidade. De um modo geral, os métodos/técnicas de pesquisa utilizados foram divididos em três classes: · descrição de elementos – envolveu vistoria arquitetônica das escolas através de levantamento e documentação do espaço físico e mobiliário existentes; · observação comportamental – abrangeu a análise de traços/vestígios de comportamento e mapeamento comportamental centrado no lugar (Sommer & Sommer, 1997); · abordagem direta dos usuários – composta por: entrevista com pessoas-chave; aplicação de questionários aos G.A.Elali 313 usuários adultos; realização de desenho-temático (Trinca, 1976) pelas crianças, seguido de entrevista; conversas informais. Para um relato mais detalhado da metodologia desenvolvida, bem como para acesso aos dados primários que serão apresentados na próxima seção e ao material gráfico (plantas baixas, cortes esquemáticos e fotografias) relativo às escolas estudadas, recomenda-se consulta à tese que gerou este paper (Elali, 2002). Lendo entrelinhas Resultado das vistorias Na maioria das escolas visitadas a área construída (edificação) ocupa entre 50 e 75% do lote em que estão implantadas. Embora tais percentuais estejam em consonância com o Plano Diretor de Natal / PDN (Prefeitura Municipal de Natal, 1994), que explicita uma ocupação máxima de 80% do terreno, eles entram em choque tanto com os critérios para obtenção de autorização/reconhecimento dos estabelecimentos de ensino do Conselho Estadual de Educação (Secretaria da Educação Cultura e Desporto do Rio Grande do Norte, 1982), que indica uma ocupação máxima de 1/3 da área existente (ou, no mínimo, uma área livre de 3 m2 /aluno), quanto com as normas do FundEscola (Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental, 1993), que sugere o uso de apenas 50% do lote. Além da defasagem em si (as escolas estudadas não atingem o patamar sugerido por tais normas), estes dados apontam para a existência de uma fiscalização pouco eficaz destes aspectos. Esses índices se encontram detalhados na Tabela A1, do Apêndice A, para as cinco escolas do estudo de caso, ilustra- ção que é complementada pelas fotos constantes do Apêndice B. Ainda com referência à quantidade das áreas livres, o total de área livre por escola variou entre 230,00 m2 e 877,00 m2 , enquadrando-se na definição de pátio pequeno de Fedrizzi (2002); e sendo até mesmo inferiores às indicações daquela autora. Por outro lado, a densidade-física nesses setores (área livre total dividida pela população infantil presente em um turno) oscilou entre 1,25 e 5,0 m2 /criança, ambos inferiores à menor indicação de Moore (1996), supracitada. Atentando-se, particularmente, para a exigência do PDN com relação à manutenção de 20% dos lotes como área permeável (o que é justificado pela necessidade de reabastecimento do lençol freático e para evitar enchentes nos períodos mais chuvosos), verifica-se que apenas duas das escolas estudadas respeitam tal limite (mantendo 24% e 30% do lote como área não-impermeabilizada), enquanto nas demais, mesmo havendo áreas livres maiores, verifica-se a impermeabilização da maior parte do terreno (há entre 4 e 14,6% de solo permeável). Quanto ao tratamento dessa área livre e a valorização de elementos naturais, apenas aproximadamente 30% das escolas dispõem de setor arborizado, possibilitando que as brincadeiras ocorram em local sombreado e com areia. A maioria dos estabelecimentos tem poucas árvores, em vários casos cercadas por mureta de contenção e localizadas em pátios inteiramente pavimentados e, ainda, cerca de 20% dos empreendimentos, apesar de manter áreas livres, não dispõe de qualquer árvore ou arbusto de maior porte na área interna do lote, por vezes restringindo a presença do verde a alguns vasos com plantas. A não-pavimentação dos pisos na maioria das vezes parece ser um incômodo, pois dificulta a manutenção da limpeza em outros setores. Para evitar esse “problema”, é comum o revestimento das áreas livres com cerâmica e/ou pedra, ou a execução de piso cimentado, algumas vezes pintado na cor verde, simulando grama, prática que, nos casos estudados, atingiu a paradoxal pavimentação de uma horta, com plantas acondicionadas em vasos de cimento. A não-utilização do gramado, que facilitaria a limpeza e seria uma solução mais ecológica e saudável, inclusive amenizando a temperatura, é justificada pelas instituições devido a sua difícil e dispendiosa manutenção face ao clima local. Em escolas com grande quantidade de área pavimentada, as caixas de areia constituem grandes focos de atração, sobretudo para as crianças menores. Uma das situações que mais chamou a atenção foi encontrada numa escola cuja área para brincadeiras é totalmente impermeabilizada, não sombreada e sem vegetação, enquanto a sala da diretoria é separada do pátio por um pergolado com muita vegetação, mas de uso/visualização exclusiva da diretora e seus visitantes (uma grande porta/janela de vidro abre-se para a diretoria, enquanto no pátio visualiza-se apenas a parede de fundos que sustenta as pérgolas, revestida com pedras). Mas a pouca preocupação com um uso ecológico do espaço-escola não se restringe à pequena quantidade de área livre disponível e a quase-ausência de vegetação. Também é evidente a inadequação do tipo da construção ao clima local: em grande parte dos casos as salas de aula estão subdimensionadas frente à quantidade de alunos (densidade fí- sica) embora a relação crianças/adultos seja adequada (densidade social), e há dificuldades relacionadas à temperatura dos ambientes (devidas à sua insolação excessiva e pouca captação da ventilação natural) e à propagação de som entre cômodos. As aberturas, especialmente as janelas, constituem um problema quase generalizado: suas dimensões são insuficientes tanto para ventilação quanto para iluminação das salas de aula, não estão posicionadas de modo a induzir a ventila- ção-cruzada nos cômodos, e seu peitoril geralmente é alto demais para a estatura das crianças, não permitindo que a maioria das mesmas visualize adequadamente a área externa. Tais inconvenientes, aliados às exigências do clima tropical, implicam a contínua utilização de climatização e iluminação artificiais (em todas as escolas visitadas há ventiladores funcionando continuamente nas salas de aula, e aparelhos de arcondicionado nos setores administrativos) o que, além de reflexo na saúde dos ocupantes, significa aumento no consumo energético.

Ainda com relação à área interna, especialmente as salas de aula, embora a maioria das instituições visitadas envolva os alunos na ambientação da classe, sobretudo com a colocação de seus trabalhos/atividades nas paredes, em algumas situações a decoração estereotipada (personagens de desenhos animados, trabalhos elaborados por adultos, etc.) chega a ser excessiva, inibindo a necessária apropriação do espaço pelas crianças. Em termos de ocupação efetiva das áreas livres, nas escolas analisadas os espaços sociopetalados (ou seja, aqueles que atraem as pessoas, tornando-se pontos de convergência de usuários e, portanto, promovendo sua própria ocupação) relacionaram-se a locais sombreados (pátios abertos e sob árvores) e à presença de equipamento/mobiliário (bebedouro, brinquedos e bancos). Por outro lado, entre os espaços sociofugidios (locais dos quais os ocupantes em potencial se afastam) estão: corredores estreitos e escuros, ambientes com insolação direta (o que os torna excessivamente quentes) e locais com grande controle/vigilância institucional (como a diretoria). Analisando o uso em função das características dos ocupantes verificou-se que: · As crianças maiores (4 a 7 anos) utilizam ao máximo o espaço disponível, enquanto as menores (2 a 4 anos) mantém-se ao alcance, ao menos visual, de um adulto. · O espaço exigido por atividades estáticas (que não envolvem muita movimentação) abrange pouco mais que o círculo definido pelos movimentos de tórax e braços do(s) envolvido(s), e ocorrem, preferencialmente, em áreas abertas sombreadas. · Jogos dinâmicos e populares, que usam bola e envolvem muitas crianças (como o futebol), acontecem, mesmo não existindo locais apropriados para recebê-los. · Quadras esportivas são valorizadas e muito disputadas, eventualmente podendo tornar-se fonte de comportamento não amistoso entre diversos grupos de ocupantes. · Em brincadeiras como esconde-esconde, todos os elementos volumosos são aproveitados pelas crianças (tambores de lixo, plantas, vasos, murais) precisando ser locados e fixados com cuidado a fim de evitarem-se acidentes. · Nas áreas livres os maiores atrativos são as árvores (sobretudo se for possível subir nelas sem perigo), os locais para brincar (especialmente playgrounds e caixas de areia) e onde quer que existam animais como pássaros, tartarugas e pequenos mamíferos (ratos, coelhos, gatos, cachorros), pontos focais da atenção das crianças menores. Com a palavra os usuários As constatações da análise técnica (anterior) transparecem na consulta aos usuários adultos das escolas do estudo de caso (total de 279 pessoas, sendo 145 pais/ responsáveis, 85 professores/assistentes e 49 funcionários). Quando solicitado aos mesmos identificar, entre 30 itens apresentados, os três que consideravam prioritários para a defini- ção de um ambiente escolar adequado à criança, as respostas evidenciaram: aspecto estético (citado por 57,3% dos respondentes), sala de aula (49,1%), localização (45,2%), área livre (44,1%), conforto (41,6%), dimensão dos cômodos (34,4%), tamanho (27,6%) e segurança (14%). Complementando tal informação, ao expressarem-se de modo livre sobre o papel do ambiente escolar no desenvolvimento infantil, o discurso de pais e professores ressaltou sua importância em termos de: socialização (apontada por 27,6% dos mesmos), disponibilidade de mais espaço em complementação ao existente na moradia (22,7%), consolida- ção de hábitos/rotinas/limites (16,1%), mais oportunidades para brincar (14,3%), aumento da autonomia individual (12,6%) e do aprendizado (10,9%), conhecimento de pessoas/lugares diferentes dos familiares (10,9%), liberdade (6,5%), possibilidade de maior contato com a natureza (6,5%). É interessante notar que os homens deram maior ênfase aos aspectos socialização, conhecimento de outras pessoas/ lugares e aumento da autonomia individual, como fatores de desenvolvimento, enquanto as mulheres fizeram mais referência ao aprendizado, à disponibilidade de maior quantidade de espaço e à facilitação do contato com a natureza. As professoras (todas do sexo feminino – a figura masculina é quase inexistente nesse nível de escolarização) foram as únicas a citar o favorecimento da psicomotricidade infantil. A questão do espaço físico assume ainda maior importância ao verificar-se que cerca de 60% das crianças habita em apartamentos, de maneira que o tempo passado no colé- gio e as condições do ambiente disponível muitas vezes aparentam tornar-se uma espécie de “válvula-de-escape” na sua vida cotidiana, sendo o único local onde lhes é possível ficar ao ar livre, movimentar-se mais, pegar em areia, sujar-se, assistir plantas crescerem. Na análise desses aspectos em função de cada escola do estudo de caso, verificou-se que nem sempre a necessidade de espaço e contato com a natureza correspondeu à maior ou menor disponibilidade de ambientes naturais naquela escola frente as demais, e sim a uma idealização daquele local. Os pais, principalmente, aparentaram “perceber” no ambiente escolar mais atributos do que os nele realmente encontrados. Nesse sentido, eles referiram-se a “jardim com arbustos e flores” ao falar de locais onde há apenas alguns vasos com plantas, denominaram de “piscina” um pequeno tanque, ou “árvore” uma palmeira desenvolvida, mas pouco mais alta que uma criança. Além disso, os questionários aplicados aos adultos permitiram identificar vários elementos do ambiente físico das escolas considerados “problema”, cuja ênfase recaiu nas deficiências relativas ao conforto ambiental, em termos de temperatura, ventilação, iluminação e controle de ruídos, sobretudo nas salas de aula. Por sua vez, a opinião das crianças foi coletada a partir do desenho da sala-de-aula e da escola-como-um-todo (ver a Figura C1, no Apêndice C – Alguns desenhos-temáticos das escolas elaborados pelas crianças), acompanhados por descrição do trabalho realizado e entrevista. Participaram da atividade 74 crianças em fase de alfabetização (o último estágio da educação infantil), cuja idade variou entre cinco e sete anos. G.A.Elali 315 Os elementos naturais se fizeram presentes em cerca de metade dos desenhos de salas-de-aula, a partir de vasos com flores colocados sobre armários e escrivaninhas, árvores desenhadas no quadro (negro ou branco), ou janelas abertas tendo ao fundo uma paisagem com sol, nuvens e vegetação. Já no desenho da escola-como-um-todo a natureza assumiu o primeiro plano. Em cerca de dois terços dos trabalhos, há árvores, sol e nuvens; enquanto flores, frutos e pássaros estão em aproximadamente um terço deles. Árvores e flores são as grandes vedetes desses desenhos, só superadas pelo Sol. Na representação de algumas das escolas destaca-se a presença de pequenos animais, sobretudo naquelas em que existem mini-zoológicos, também muito valorizados pelas crianças nas entrevistas. Com relação aos locais da escola mais apreciados pelas crianças, a ênfase na área livre (surgida no parágrafo anterior) se repete, com a citação de parques, playgrounds, quadra descoberta, piscina, mini-zoológico e similares. Além disso, também obtiveram destaque os cômodos especiais, como brinquedoteca, sala de informática e sala de artes, locais de grande atratividade devido a abrigarem atividades diferenciadas e prazerosas. Demonstrando claramente a necessidade de (e avidez por) contato com a natureza, nos estabelecimentos em que não existiam árvores e jardins, as crianças identificaram a ausência destes como grandes deficiências. Isso é reforçado nas suas sugestões para modificações no ambiente escolar, entre as quais encontram-se plantar e deixar crescer árvores, ter animais na escola, fazer jardim ou quadra esportiva gramados, e construir piscina. Além das rotineiras brincadeiras sobre “só ter recreio o dia inteiro”, “trocar a professora” e similares, tais sugestões contiveram indicações sobre adequa- ção do layout (como “mudar banquinhos para melhorar as brincadeiras”, ou “colocar bancos em lugar com sombra”) e informações de caráter institucional (“tomar mais banho de mangueira”, “deixar subir nas árvores”, “deixar pintar a parede”, “ter uma parede para riscar e deixar recados”). Embora a maioria das crianças não tenha mencionado possuir um “lugar especial” (próprio) na escola, aquelas que se referiram ao tema voltaram a citar as árvores (“lá em cima, porque é quieto e dá pra ver tudo embaixo”) e locais escondidos (nichos). Algumas dessas crianças se prontificaram a mostrar tal “lugar secreto” às auxiliares de pesquisa. Considerações finais O trabalho mostra que, em Natal, o ambiente das escolas para educação infantil não tem sido adequadamente definido/planejado, o que pode dificultar a manutenção da qualidade de vida infantil, uma vez que a área construída apresenta grandes problemas relacionados às condições de conforto (temperatura, ventilação, iluminação e ruídos), e a área livre mostra-se escassa e dotada de poucos recursos naturais. Em termos da percepção/avaliação desse ambiente pelos usuários, de modo geral há diferença entre pontos de vista de crianças e adultos: as primeiras valorizam as áreas livres e o contato com a natureza, e os segundos preocupam-se com aspectos estéticos e com a sala de aula em si, embora também refiram-se à importância da existência de espaços livres e da presença da natureza na escola. A necessidade de uma troca mais ativa com o meio natural (sentar na areia, pegar em pequenos animais, molhar-se) surge de modo enfático no discurso e nos desenhos infantis, os quais sugerem que árvores, grama, água, areia e pequenos animais deveriam estar mais presentes no seu dia-a-dia. Por sua vez, os adultos, sobretudo os pais, embora indiquem a necessidade da natureza estar mais evidente na escola, a condicionam a um controle relativamente severo. Ela deve ser uma natureza “controlada/domesticada”: animais presos em gaiolas ou cercados, que não arranhem, biquem ou tenham odores fortes; areia que não suje nem contenha micróbios; árvores que sombreiem mas não soltem folhas ou atraiam insetos, e nas quais as crianças não devem subir por uma questão de segurança. Em outras palavras, o discurso adulto aponta para uma compreensão do ambiente natural como um cenário para a ação infantil e não como um elemento com participação ativa na vida da criança. Essa dicotomia reflete-se diretamente na organização do ambiente escolar que, embora devesse estar totalmente voltado para o atendimento das necessidades infantis, é diretamente controlado e socialmente construído pelos adultos. Assim, em termos institucionais e familiares, o discurso das administrações das escolas visitadas e de praticamente todos os pais entrevistados corrobora um ideal ecológico, a partir do qual precisa ser incentivada uma maior aproximação entre criança e ambiente, inclusive como modo de promover uma atitude de respeito e cuidado com esse último, o que poderia ser considerado um “primeiro passo” na incorpora- ção da idéia de sustentabilidade. Tal entendimento, no entanto, não tem reflexo direto na realidade ambiental das escolas, uma vez que a definição e o uso do espaço físico disponível nas mesmas nega tal princípio, dificultando o contato crian- ça-natureza e mesmo promovendo um considerável afastamento entre ambos. Mais uma vez, o ambiente escolar mostra-se um exemplo da diferença entre o discurso e a prática social. Já é hora de nos conscientizarmos desse e de outros paradoxos e come- çarmos a trabalhar mais efetivamente em direção ao ideal de sustentabilidade sócio-ambiental e à qualidade de vida de nossas crianças... Referências Barker, R. G. (1968). Ecological Psychology: concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford, Califórnia: Stanford University Press. Bronfenbrenner, U. (1975). Reality and research in the ecology of human development. Proceedings of the American Philosophical Society, 119, 439- 469. Elali, G. A . (2002). Espaços para educação infantil: um quebra-cabeças? Tese de doutorado não-publicada, Universidade de São Paulo, São Paulo. Fedrizzi, B. A. (2002). Organização em pátios escolares grandes e pequenos. In V. Del Rio, C. R. Duarte & P. A. Rheingantz (Orgs.), Projeto do lugar: colaboração entre Psicologia, Arquitetura e Urbanismo (pp. 221-230). 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link- http://www.scielo.br/pdf/epsic/v8n2/19047.pdf

Natureza - A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM A LINGUAGEM NATUREZA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELATO DE EXPERIÊNCIA

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM A LINGUAGEM NATUREZA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELATO DE EXPERIÊNCIA

RESUMO

Este artigo trata de um estudo teórico-empírico acerca da importância do contato da criança da Educação Infantil com ambientes naturais. Enfatizamos aqui o argumento de que as crianças na sociedade do consumo são afastadas de uma convivência com a natureza e por isso se torna necessário o trabalho pedagógico com essa linguagem de forma que reaproxime a criança ao meio natural. Porquanto, o artigo ora apresentado, sustenta-se em duas vertentes: a) revisão teórica da temática e, b) relato das experiências e dos resultados alcançados através da execução de um projeto de intervenção em uma escola de Educação Infantil de Maceió. Tal reflexão nos permite inferir que: a partir do contato com ambientes naturais a criança começará a conhecer a natureza e aprender a preservá-la compreendendo que cuidar da natureza é valorizar a vida.

Palavras Chave: Educação Infantil. Linguagem Natureza. Criança e Meio Natural.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo é fruto das observações e intervenções realizadas no campo de estágio supervisionado em Educação Infantil, realizado em uma escola municipal de Maceió. O objetivo primordial do mesmo consiste em demonstrar as experiências e novos conhecimentos adquiridos com o contato com esse ambiente de educação infantil que é uma das áreas de atuação do pedagogo apresentando os resultados do projeto de intervenção que realizamos na escola sobre a linguagem natureza.

Sendo assim este artigo pretende demonstrar a importância da aproximação da criança da Educação Infantil com ambientes naturais, pois de fato o que se vê atualmente é uma sociedade de consumo, que gera uma vontade nas crianças de consumir cada vez mais, gerando uma contínua insatisfação. As crianças crescem assim com vontade de se apropriar da natureza e não de se conhecer como pertencentes a ela. Léa Tiriba (2005) já se indaga sobre como aproximar a criança da natureza se há um desligamento desta do meio natural: “Mas como ensinar a cuidar numa sociedade que submete os indivíduos, os povos e a natureza aos interesses do mercado?” (TIRIBA, 2010, p.2)

Portanto este artigo visa fazer uma abordagem teórico-empirica sobre a necessidade do trabalho com a natureza no ambiente da educação infantil relatando as metodologias utilizadas para a aproximação das crianças da escola campo de estagio com ambientes naturais. Para tanto se optou metodologicamente pelos seguintes procedimentos: 1) Revisão bibliográfica sobre a temática e observação da escola de Educação Infantil escolhida para o estágio supervisionado, 2) Execução de 10 (dez) intervenções com uma turma desta escola de educação infantil e 3) Análise dos resultados.

2. NATUREZA E SOCIEDADE: A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM ESSA LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A aproximação com a natureza é de fundamental importância no dia-a-dia da criança da educação infantil. No entanto o contato direto com a natureza, dentro ou fora de sala de aula, precisa ser estimulado pelo educador. Na maioria das vezes estamos acostumados apenas a falar da natureza e de sua importância na vida dos seres humanos e na sociedade, mas não levamos às crianças a tocarem, a sentirem, a mexerem e aproveitar os recursos que a natureza nos proporciona. Porém percebemos que as crianças preferem lugares abertos, arejados, amplos e que haja um contato com o natural.

Acreditamos que é a partir da vontade de conhecer e da curiosidade das crianças que as aulas devem ser planejadas. A criança no contato com a natureza faz da terra o seu castelo, ao olhar o céu vê animais desenhados nas nuvens, desenvolve a curiosidade ao ver uma simples borboleta, são momentos de eterna admiração. Buitoni (2006) nos mostra o espaço da escola te - arte no qual as crianças são inseridas em uma pedagogia orgânica afirmando que o contato com o verde ajuda a criança a perceber as modificações no ambiente. A autora diz que “Terra, areia, plantas: é tudo material de arte. A terra para se pisar descalço, cavoucar, plantar, fazer represas, caminho. O espaço da te - arte é mutante” (BUITONI, 2006, p.40).

Neste contexto é preciso que haja um engajamento maior por parte dos educadores na formação das crianças para que estas possam ter uma aproximação e uma interação maior com o meio natural. Dessa forma o sentimento da criança pela natureza será desenvolvido e aperfeiçoado. Pois só cuidamos daquilo que amamos.

E as DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil) apresentam a estrutura legal e institucional da Educação Infantil. Nessas diretrizes a criança é vista como o sujeito do processo de educação sendo o centro do planejamento curricular no qual ter acesso a espaços externos e contato com o meio natural, é ampliar a possibilidade de aprender e de compreender o mundo. Sendo essencial no espaço das instituições de educação infantil esse contato com o natural, pois como mostra as DCNEI (2009, p. 8). “Essa valorização se estende á relação com a natureza e os espaços públicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado dos seres vivos e a preservação dos recursos naturais”. Tiriba (2010) também complementa afirmando que:

Cumprir o princípio de respeito ético ao meio ambiente, afirmado no Artigo 6º das DCNEI, implica compreender que os seres humanos são parte desta rede, cujo equilíbrio depende de cooperação entre espécies que se associam que coevoluem há milhões de anos. Quanto maior a rede de relações, quanto maior a diversidade de espécies, maior a possibilidade de preservação da terra. (TIRIBA, 2010, p.4).

Isso significa que temos que garantir as crianças o direito ao acesso a espaços ao ar livre, pois esse acesso proporciona o desenvolvimento da criatividade, e da liberdade do brincar. E os ambientes naturais se constituem assim um espaço que potencializa o desenvolvimento infantil, onde tocar na água, sentir o cheiro da terra e ver as plantas crescerem faz brotar na criança o sentimento de vínculo com a natureza.

O desafio de se construir uma sociedade em harmonia com a natureza é assim possível. Todavia quando analisamos que romper com a lógica do consumismo é algo complexo percebemos que é cada vez mais necessário possibilitar uma vivência em equilíbrio entre sociedade e natureza. E Léa Tiriba (2010, p.3) nos aponta três objetivos para um projeto pedagógico compromissado com essa preservação da vida: “a) religar as crianças com a natureza; b) reinventar os caminhos de conhecer; c) dizer não ao consumismo e ao desperdício”.

Em suma, a natureza é vida e deve ser respeitada e por isso é um direito da criança sentir e encantar-se com o que é natural. Pois se as crianças são seres da natureza, precisamos planejar uma rotina de trabalho que valorize os espaços ao ar livre e que propicie contato dia-a-dia com o mundo que está para além dos espaços fechados. “A natureza é a força ativa que criou e que conserva a ordem natural de tudo quanto existe. É a própria vida, criadora de todos os seres que constituem o Universo”. (TIRIBA, 2010, p. 06).

3. METODOLOGIA

Através da análise e das observações na escola campo de estágio verificou-se a preocupação que a equipe gestora da Escola demonstrou com relação ao trabalho com a linguagem natureza. Isso resultou na construção de um projeto de intervenção que aproximasse as crianças da escola de ambientes naturais. Este projeto foi intitulado Natureza, conhecer para preservar e teve como objetivo geral despertar a importância do respeito à natureza através de atividades em sala de aula e ao ar livre possibilitando o maior contato das crianças do 2º período “B” da escola campo de estágio com ambientes naturais propondo que elas conhecessem a natureza para aprender a preservá-la.

Para tanto se optou por uma metodologia que foi dividida em 10 (dez) intervenções. A execução de cada intervenção se sucedeu durante dois dias na semana (quarta e quinta) com duração de uma hora cada intervenção. O público alvo foi uma turma do 2º período “B” da escola campo de estágio com 20 crianças na faixa etária de cinco anos. O projeto foi executado através de oficinas, atividades de campo para o contato com a natureza, materiais expositivos como vídeo e palestra, trabalhos em grupo, produções artísticas, brincadeiras, jogos e escuta das vivências desses alunos. Utilizou-se também de filmagem e registro de fotografias ao longo do projeto com as devidas autorizações dos responsáveis pelas crianças.

Quadro1: Desenvolvimento das sessões do projeto de intervenção

1- Apresentação da temática do projeto para as crianças e caixa surpresa com jabuti.	6-Cine natureza: Vídeo a vida secreta das formigas.
2- Observação do ambiente natural da escola com lupas, lanternas e binóculos.	7- Piquenique de frutas: tocando e saboreando
3- Apresentação da peça a formiga e o grilo.	8-Passeio ecológico ao Cinturão Verde
4- Palestra com uma estudante de biologia sobre os bichos que despertaram interesse nas crianças: jabuti, grilo e formiga.	9-Produção de desenho sobre o que foi visto no passeio ao Cinturão Verde.
5- Exposição de cantinhos ao ar livre. Lona com livros e jogos sobre natureza.	10- Finalização do projeto: Momento rememorar: Exposição das fotos e filmagens do decorrer do projeto.

4. RESULTADOS

Durante a execução das intervenções percebemos o desenvolvimento do sentimento de amizade com a natureza por parte das crianças e como também pela equipe da escola. Pois o projeto contribuiu não só para a aproximação das crianças com ambientes naturais, mas como também para a aproximação dos adultos presentes nas intervenções. Foi assim se constituindo com o projeto valores de respeito à vida.

E dentre as sessões executadas três se destacaram pela maior aproximação com a natureza a segunda, sétima e a oitava descrita na tabela acima. Na segunda sessão de observação do ambiente natural da escola, as crianças saíram da sala para observar a paisagem natural utilizando lupas, lanternas e binóculos. Uma das crianças ao usar a lupa para ver as formigas falou: - “Olha a formiguinha, está em cima das folhas. Ela é trabalhadora”. Os grilos da escola foram os que mais despertaram o interesse dos meninos eles observaram e falaram: “O grilo pula e pula de novo”. A execução desta sessão foi essencial para desenvolvermos o projeto porque através dela descobrimos o que despertava o interesse das crianças com relação à natureza.

Fig. 1: Crianças observando o ambiente natural da escola

Na sétima sessão intitulada piquenique de frutas, organizamos as carteiras em forma de mesa e colocamos frutas de diferentes sabores. Antes de fazermos o piquenique já havíamos trabalhado com as crianças o bingo das frutas e a produção de desenho sobre: De onde vêm as frutas? E com a análise desses conhecimentos prévios das crianças planejamos o piquenique que foi executado em três etapas: 1) Planejar: cada criança no círculo ao redor da mesa disse que fruta gostaria de saborear, 2)Fazer: cada criança saboreou sua fruta escolhida e logo após as demais frutas e, 3) Rever: Após comerem cada criança contou que fruta mais gostou do piquenique, qual nunca tinha experimentado e qual fruta não gostou. Eis alguns comentários das crianças durante o piquenique: “Eu não gostei da pinha porque tem caroço”!(Vinicius)“Eu comi o mamão inteiro! (David) e “Eu nunca comi goiaba, mas eu gostei” (Mateus).

Fig. 2: Piquenique de frutas com as crianças

Na oitava sessão realizou-se um passeio externo com as crianças e a equipe da escola ao Cinturão Verde uma reserva ecológica da Braskem. Neste passeio as crianças puderam ter contato com um ambiente natural diferente do da escola e com uma diversidade de espécies da fauna e da flora. Durante a visita a reserva um guia foi explicando as crianças os cuidados que devemos ter com a natureza. As crianças caminhavam rapidamente ao ver o sagüi que pulava de galho em galho e ficaram entusiasmadas com o pavão e as emas. No percurso do passeio registrou-se as seguintes falas das crianças: “Eu vi um jacaré grande e outros pequenininhos acho que era os filhotinhos” (Sidney) e “O macaco é engraçado e come banana” (Luana).

Fig. 3: Passeio ecológico ao Cinturão Verde

Ao final do projeto foi possível observar os avanços comportamentais e atitudinais que as crianças desenvolveram ao longo do processo de execução das intervenções. Esses avanços foram percebidos pela própria equipe gestora da escola e como também pelos estagiários. Em uma das sessões a coordenadora da escola nos contou que ouviu no intervalo dois meninos conversando: _Ele morreu ontem! E a outra criança respondeu: _Não morreu não, eu salvei ele e coloquei na folha para viver! A coordenadora da escola afirmou que pensou que as crianças estivessem falando de uma pessoa, mas depois descobriu que era do grilo e acrescentou: “O projeto mostra resultados, pois as crianças estão mais curiosas e cuidadosas com relação à natureza”.

As crianças conseguiram assim ter um maior contato com a natureza identificando novas espécies de animais e plantas e esse contato com o natural possibilitou o desenvolvimento do respeito à natureza alcançando os objetivos propostos pelo projeto onde as crianças conheceram e aprenderam a preservar.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo dos tempos o ser humano vem modificando a natureza de acordo com suas necessidades e essas alterações acabam afastando as crianças de ambientes naturais e levando-as a pensar que os recursos da natureza são infinitos. Por isso cada vez mais se torna importante a prática de estratégias pedagógicas que religem as crianças a natureza. O processo educativo nas instituições de educação infantil pode assim possibilitar o desenvolvimento de uma visão que valorize as questões ambientais de forma que garanta uma melhor qualidade de vida a todos os seres vivos.

O que trouxemos como constatação é que a realidade de uma instituição de educação infantil é bastante dinâmica. Sendo assim um espaço propício para o trabalho com a linguagem natureza, pois a curiosidade é uma característica do público infantil. A infância é a fase das buscas e das sensações onde é possível proporcionar um processo de religação entre ser humano e natureza. Portanto o trabalho com a linguagem natureza na Educação Infantil levará a criança a crescer envolvida em uma ética do respeito e da preservação da biodiversidade de forma que valorize e cuide de todas as formas de vida.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério da Educação. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 2009.

_______. Parâmetros nacionais de qualidade para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília-DF, volume 2, 2006.

BUITONI, Dulcilia Shoroeder. De volta ao quintal mágico: a educação infantil na te-arte. São Paulo: Ágora, 2006.

TIRIBA, Léa. Crianças, natureza e educação infantil / Léa Tiriba; orientador: Leandro Konder. – Rio de Janeiro: PUC-Rio, Departamento de Educação, 2005.

______. Crianças da natureza. Coordenação de Educação Infantil/COEDI/SEF/MEC: Ago/2010.

Natureza - Ensino da natureza e sociedade na educação infantil

Ensino da natureza e sociedade na educação infantil

Vivemos em uma época de profundas e significativas mudanças. A ação é constante e presente em todos os momentos e lugares. Como não poderia ser diferente, a escola também deve buscar novos caminhos que venham oportunizar às crianças, melhor atuação junto ao objeto do conhecimento.

Neste contexto, a observação e exploração do meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianças, pois proporciona experiências concretas indispensáveis, tanto ao desenvolvimento intelectual quanto ao afetivo. É dessa forma que poderão gradualmente construir as primeiras as noções de respeito às pessoas do seu grupo social e das relações humanas. É importante que cada um compreenda e assuma a responsabilidade com o lugar em que vive, em todas as dimensões.

Assim a natureza, deve ser analisada levando-se em conta o seu vínculo com a sociedade uma vez que estão interligadas. Como pode-se observar ao longo dos tempos surgiram as preocupações com o meio ambiente, com os recursos naturais renováveis e não-renováveis e com a continuidade da vida no planeta.

Para a construção de um mundo socialmente mais justo e ecologicamente mais equilibrado é necessário uma grande responsabilidade individual e coletiva, do nível local e global. Deste modo, os valores ensinados devem ser vivenciados pelas crianças por meio da implementação de práticas voltadas para a resolução de problemas concretos que levem a uma participação ativa de cada criança e da coletividade.

Observar a infraestrutura dos bairros, promover palestras e convocar famílias, as associações de moradores para debater os problemas e possíveis soluções são formas eficientes de envolver as crianças em atividades que certamente ficarão marcadas na vida deles. Partindo do meio em que vivemos, que é rico em possibilidades de exploração, deve-se sempre apresentar a realidade concreta e no ponto de partida para a criança entender melhor o seu mundo, seu espaço, sua história, reconhecendo a natureza como provedora de bens para sua sobrevivência na Terra.

Sabe-se que a criança constrói a sua vivência a partir de valores advindos de sua família e de grupos que lhe são próximos, adquirindo e desenvolvendo noções sobre o conceito de natureza e sociedade à medida que interage com o mundo à sua volta, dando-lhe assim sentido e significado.

O educador francês Célestin Freinet foi criador das aulas-passeio que tinham o objetivo de aproximar o trabalho em sala da vida real das crianças. Freinet criou uma pedagogia do trabalho, na qual a atividade é o que orienta a prática escolar e o objetivo final da educação é formar cidadãos para o trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce. Segundo as sua teoria, as relações entre o homem, as cidades e o meio ambiente sempre sofreram transformações e nunca foram iguais. A criança não só tem um papel ativo, a escola é a continuação natural da família e do meio.

Na concepção do professor e pesquisador Lev Vygotsky, a questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

Ovide Decroly, médico e ducador, afirma que as crianças aprendem o mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente pode organizar-se em partes, ou seja, do caos à ordem. “O meio natural é o verdadeiro material intuitivo capaz de estimular forças escondidas da criança.”

A possibilidade da criança de formular suas próprias questões, buscar respostas, imaginar soluções, formular explicações, expressar opiniões e concepções do mundo que a cerca, confrontando-as com as das demais pessoas contribui para que ela construa conhecimentos mais elaborados. A interação com adultos e crianças de diferentes idades, a participação em brincadeiras, em suas diferentes formas, a exploaração do espaço, o contato com a natureza são experiências necessárias para o desenvolvimento infantil.

É valido lembrar que para tanto, o professor, como mediador deve utilizar algumas estratégias de ensino com o intuito de ampliar a conhecimento das crianças, partindo de questionamentos, coleta de dados, experiência direta, experimentação, leitura de livros, revistas, jornais e enciclopédias, quando for o caso, sempre considerando os conhecimentos das crianças sobre o assunto a ser trabalhado.

Percebe-se que pelo conteúdo das respostas da entrevista, que as vivências na infância são cruciais no desenvolveimento da criança e se refletem durante toda a sua vida. O intenso contato com a natureza, os animais a sociedade e também o momento histórico no qual a pessoa vivia contribuíram muito para a formação da sua sensibilidade e percepção de mundo.

A humanidade finalmente acordou para a necessidade de preservar o meio ambiente e impedir a destruição da própria espécie. Há muito ainda para ser realizado. Muitas escolas já estão ajudando as crianças a mudar de atitude para se transformar em cidadãos mais consciente.

REFERÊNCIAS

UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ. Curso Superior de Pedagogia: módulo 4. Londrina: UNOPAR: 2007. 166 p. il.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Ensino Fundamental. – Brasília: MEC/SEF: 1998. 3v.: il.

REVISTA NOVA ESCOLA. Edição Especial: Grandes pensadores. A história do pensamento pedagógico no Ocidente pela obra de seus maiores expoentes. São Paulo, Editora Abril. Fundação Vitor Civita. Dezembro 2004.

Por: Iara Maria Stein Benítez em 14/02/2012

http://www.coladaweb.com/pedagogia/ensino-da-natureza-e-sociedade-na-educacao-infantil

Natureza - A criança e os conhecimentos sobre a natureza e a sociedade

Entrevista –instituto Avisala

A criança e os conhecimentos sobre a natureza e a sociedade

Desde cedo as crianças convivem com fenômenos naturais e sociais. Curiosas, querem descobrir e decifrar o mundo que as cerca, saber como as coisas se transformam, por que acontece isso e não aquilo. Conheça mais sobre o que e como as crianças pensam as manifestações da natureza nesta conversa com Luciana Hubner, formadora do Crecheplan, consultora do MEC e assessora de prefeituras.

Luciana Hubner, bióloga especialista no ensino de ciências, diz que conhecimentos ligados à física e à química também interessam às crianças pequenas. Diz ainda que o professor deve se preocupar mais com as perguntas do que com as respostas das crianças e que sua função é, antes de
tudo, a de continuar alimentando a postura investigativa de seu grupo.

Veja a análise que ela faz de como deve ser o trabalho com ciências na educação infantil e suas orientações para a elaboração de projetos didáticos.

avisa lá: Até que ponto uma criança pequena pode realmente compreender conceitos das ciências?

Luciana: Os conceitos científicos são diferentes das representações elaboradas pelas crianças. Isso faz com que, muitas vezes, se avalie que as crianças não aprenderam ou aprenderam mal, o que causa preocupação ou
frustração a seus professores. É importante saber que as representações das crianças são reflexos dos seus conhecimentos prévios, de onde elas partem para saber mais. Suas “teorias” tendem a agrupar idéias que progressivamente passam a conhecer e compartilhar com outras pessoas. Costumam utilizar conceitos e palavras que fazem parte do mundo dos adultos, mas muitas vezes desconhecem seu significado. Elas as utilizam provisoriamente, até que isso dê espaço a novos conceitos, resultado da interação entre idéias elaboradas espontaneamente
e o que lhes é ensinado.

avisa lá: É comum, numa discussão sobre assuntos ligados a ciências, crianças bem pequenas afirmarem
fatos inverossímeis. Por que isso acontece?

Luciana: As crianças têm uma visão de natureza ordenada, em que as coisas estão integradas e nada acontece por acaso. Quando se deparam com algo que quebra esta ordem e para a qual não têm explicação, recorrem a explicações fantasiosas que expressam um outro jeito de ver e explicar o mundo. Isso muitas vezes não é compreendido por nós, adultos, que já conhecemos as explicações da ciência. De fato, existem maneiras diferentes de pensar o real, retratadas tanto nos mitos como nos modelos científicos. A diferença central é que no caso da ciência há apenas
um modelo considerado verdadeiro e os mitos, por sua vez, consideram infinitas verdades.

avisa lá: Você quer dizer que o pensamento infantil por vezes nos lembra o pensamento mitológico?

Luciana: Sim. E lembra mais ainda. Muitas das explicações que as crianças nos dão remetem a outras nas quais grandes pensadores da humanidade acreditaram por um longo tempo, como: achar que ao caminhar a Lua nos segue, que a Terra fica parada porque, caso contrário, as coisas sairiam ou cairiam de seu lugar. O ensino de conteúdos relacionados às ciências, no que diz respeito às crianças pequenas, deve se preocupar com as perguntas, as hipóteses e as relações que elas estabelecem com o objeto de estudo, e não apenas com a obtenção de respostas prontas, esperadas. O problema daquele que ensina passa a ser, então, o de descobrir como as crianças constroem uma determinada explicação para um fenômeno.

avisa lá: As crianças gostam muito de mexer, fazer experiências, misturar coisas, ver sair fumaça etc. Qual a importância das atividades exploratórias na aprendizagem de ciências?

Luciana: Antes é importante distinguir entre atividades manipulativas e atividades exploratórias. As manipulativas se referem ao movimento, tão somente. Já as exploratórias pressupõem seqüências de ações mais complexas. Algumas práticas acreditam que a gênese do conhecimento esteja na ação direta que a criança realiza sobre os objetos. Por exemplo, se desenvolve noções de peso pesando objetos e, da mesma forma, noções de elasticidade esticando molas. A idéia piagetiana não é essa – embora tenha sido mal interpretada pelos que põem a ênfase na realização de atividades manipulativas mais do que na organização de situações que facilitem a construção de conhecimentos. Para aprender não é suficiente apenas manipular mecanicamente mas, sim, explorar refletindo, estabelecendo relações.

avisa lá: Isso muda o caráter das atividades de exploração. Como você as vê?

Luciana: Numa perspectiva construtivista não se espera que, só por meio do trabalho prático, o aluno descubra novos conhecimentos. A principal função das experiências é, com a ajuda do professor e a partir das hipóteses e conhecimentos anteriores das crianças, ampliar seu conhecimento sobre os fenômenos naturais e fazer com que esses conhecimentos se relacionem com sua maneira de ver o mundo. Nesta proposta, o experimento tem função de gerar uma situação problemática, ultrapassando a simples
manipulação de materiais. As crianças, mesmos as bem pequenas, são capazes de ir além da observação e da descrição dos fenômenos. Por isso as atividades devem ser encaminhadas para a reflexão e a busca de explicação, pois é dessa forma que as crianças terão a chance de relacionar objetos e acontecimentos e expressar suas idéias.

avisa lá: Você está dizendo que as crianças pensam, elaboram hipóteses, exploram, explicam etc. e que não é objetivo na educação infantil buscar respostas prontas e certas. Então qual deve ser o trabalho?

Luciana: Para uma criança aprender os conteúdos relativos às ciências é preciso que ela continue pensando sobre os fenômenos e seja estimulada e encorajada a desenvolver"teorias" sobre eles, a estabelecer relações, buscar a diferenciação existente entre mitos, lendas, explicações provenientes do senso comum e conhecimentos científicos. O trabalho na creche ou na escola deve, então, ser voltado à ampliação das experiências que as crianças já possuem e
para a construção de novos conhecimentos que as aproximem das diversas formas de explicar o mundo.

Observar as plantas pode ser uma atividade interessante e desafiadora

avisa lá: O que o professor pode fazer para ajudar as crianças nessa aproximação?

Luciana: Sua função será a de sistematizar os conhecimentos gerados não no sentido de dar "a resposta final", mas continuar alimentando a postura investigativa. Ele pode aproveitar situações do dia-a-dia, de parque ou sala de aula e propor problemas às crianças. Porém, isso apenas não basta. É preciso ainda propor ou intervir em situações cotidianas que levem o grupo à ação reflexiva, não objetivando a recitação de nomes difíceis ou respostas prontas, mas sim o pensamento, o levantamento de hipóteses interpretativas e explicativas. O trabalho não pode parar quando a criança resolve a experiência: o professor deve ajudar seu grupo a pensar, explicar, tomar consciência de como aquilo foi resolvido. Diante das soluções encontradas pelas crianças, deve argumentar com novas idéias e contra-exemplos.

avisa lá: Como saber o que as crianças conhecem sobre a natureza e a sociedade?

Luciana: Conhecer um grupo específico de crianças não é mais importante do que conhecer profundamente a faixa etária e a natureza do objeto de estudo. Com esses conhecimentos o professor pode levantar hipóteses a respeito do que as crianças podem saber sobre um dado assunto. Esta antecipação lhe possibilita fazer inferências e planejar seu trabalho antes do início do ano escolar, reajustando-o durante seu desenvolvimento. No planejamento do projeto é fundamental que o professor pense numa atividade inicial que tenha como função evidenciar os conhecimentos prévios de seus alunos. Ao contrário do que muitos pensam, essa atividade não serve só ao professor, para que leia aquilo que seus alunos sabem antes de planejar seu trabalho. Um dos objetivos, e arriscaria dizer que o principal, é favorecer a tomada de consciência por parte dos alunos. É uma atividade de aprendizagem também.

avisa lá: Como isso é feito na prática?

Luciana: É interessante que essa atividade requisite das crianças uma participação ativa, que possam colocar em jogo tudo o que sabem para tentar resolver o problema que lhe foi posto. Sendo assim, propostas do tipo "perguntar o que sabem sobre …" não são as melhores para este fim. Pode-se correr o risco de tomar a timidez de uma criança como falta de conhecimento ou, talvez, tomar a voz dos mais desinibidos como o saber do grupo. Se o estudo é sobre flutuação, por exemplo, pode-se colocar à disposição das crianças vários objetos, que flutuem e não flutuem, papel, papelão, papel laminado, plástico, garrafas descartáveis, madeira, argila etc. Solicitar que escolham um deles para construir um barquinho e que justifiquem sua escolha. O professor deve observar, ouvir as crianças e pensar que relações estabelecem com o tema, sem reduzi-las ou simplificá-las, de forma a promover o avanço na aprendizagem.

avisa lá: Existem temas mais adequados ou mais importantes relativos à natureza e à sociedade, na educação infantil?

Luciana: Esta é uma pergunta que escuto com muita freqüência. Ainda hoje encontramos experiências de trabalho nas quais o ensino de ciências é pensado de forma propedêutica: "nesta idade é importante estudar isso, pois futuramente ele irá precisar para…". Não há temas nem mais nem menos importantes. O que os torna mais ou menos interessantes é o tratamento dado a eles, para cada faixa etária. E é só o professor quem pode determinar isso, pois esta escolha está intrinsecamente ligada ao contexto em que o grupo está inserido, à instituição e à comunidade com a qual trabalha. Costumo brincar que todo professor sonha acordar e encontrar na mesinha de cabeceira um rol
dos temas a serem desenvolvidos em cada grupo. Essa é uma falsa ilusão.

Determinar temas não é tarefa difícil, pois como já disse as crianças se interessam por uma variedade de assuntos. A questão não é saber quais ensinar, mas sim quais são as atividades que favorecem sua aprendizagem. E isso está intrinsecamente ligado à intencionalidade do professor, ao que ele quer que suas crianças aprendam. Ele precisa se perguntar o que, do assunto proposto, quer
que as crianças aprendam, pois aprender e ensinar tudo é impossível, a não ser que ele pretenda uma aprendizagem transmissiva, que não é ao que estou me referindo. É muito importante definir quais são os conhecimentos que estruturam a construção do conceito que se propõe estudar e as atividades que o favorecem e que permitem que o aluno se valorize pelo descobrimento de suas próprias capacidades e não pela repetição.

avisa lá: Pela sua experiência, qual ou quais são os assuntos ou temas mais recorrentes?

As crianças podem conviver com os animais e aprender muito sobre eles

Luciana: O ensino de ciências na educação infantil, hoje, ainda é factual. Em geral, é o professor quem descreve os fatos e as atividades giram em torno dele. Poucas vezes se vê um trabalho mais conceitual ou procedimental. Os estudos sobre seres vivos, de maneira geral, são os mais comuns. Os que envolvem conceitos da física e da química, por exemplo, são raros. Isso é fruto da representação que os professores têm da área, o que os leva a reproduzir velhos modelos, como os tradicionais estudos de mamíferos, estruturados da seguinte forma: quem são, o que comem, onde moram, como se reproduzem, como vivem. Ou a abordagem de temas muito amplos como as plantas, a alimentação etc. Não fica claro, nem para o professor nem para as crianças, o que se vai ensinar e aprender. Modelos como estes não possibilitam às crianças refletir a respeito das coisas que as cercam. Esta prática limita-se à transmissão de certas noções relacionadas
a seres vivos, não à construção de novos conceitos ou à aprendizagem de alguns procedimentos.

avisa lá: As crianças menores, de 3 a 4 anos, costumam se envolver muito nos projetos que visam o estudo dos bichos. Por que isso faz tanto sucesso?

Luciana: Quanto menores forem as crianças, mais suas representações e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos da realidade conhecida, observada e vivenciada. Querem entender as coisas que
estão a seu redor porque fazem parte de suas vidas. Daí temas como seres vivos fazerem sucesso com essa faixa etária. Mas só o interesse das crianças não garante uma boa aprendizagem. Para libertar-se do modelo contemplativo ou constatativo o professor precisa pensar nos desafios que irá criar. O objetivo do trabalho com ciências não é ficar só no eixo empirista, das tarefas de observação, deixando ao acaso a possibilidade de as crianças transformarem suas hipóteses iniciais.

avisa lá: Trabalhar assuntos relacionados à física e à química não é muito abstrato, desinteressante para as crianças?

Participar de atividades de culinária possibilita conhecer mais sobre misturas e transformações

Luciana: O estudo de temas ligados à física, química ou biologia são muito importantes porque ampliam o conhecimento das crianças em relação a fatos e acontecimentos da realidade, necessários para a construção de uma visão de mundo. Significa muito mais do que aquisição de alguns conceitos. Mesmo assim, há quem acredite que as
crianças só têm condições de pensar sobre aquilo que está mais próximo e que, portanto, é materialmente visível. Não compartilho dessa idéia. Acredito que as crianças possam pensar e trabalhar conceitos da física e da química como transformação, matéria, energia etc. Atividades como culinária, confecção de massinhas, horta, brincadeiras de parque com o ar e a água, e outras tantas mais, envolvem esses conceitos. O professor pode aproveitá-las com a intencionalidade de desenvolver um trabalho nessa área: decidir qual conceito quer trabalhar, o que é possível conseguir com crianças de cada faixa etária, levantar as experiências anteriores para daí seqüenciar as etapas do projeto, de modo que cada atividade seja estruturante para a seguinte.

avisa lá: Como o professor deve iniciar o trabalho?

Luciana: A primeira decisão do professor é o recorte do tema escolhido. É ele quem direciona as atividades e propõe as primeiras perguntas. Depois, é importante que pense qual será o problema a ser colocado para as crianças, a questão central do trabalho. Diria que um instrumento
importante para o desenvolvimento da prática pedagógica é a escuta. É básica. Ela nos permite compreender que as noções das crianças não são bobas: têm fundamentos e são sérias para elas. Quando digo que os professores devem escutar, quero dizer que eles devem ouvir o que as crianças dizem e também, principalmente, pensar na relação que existe entre o que as crianças contam e o assunto tratado, para então continuar propondo boas perguntas.

avisa lá: O que são boas perguntas?

Luciana: A boa pergunta não está pronta, no campo das
ciências, mas está com o professor e sua turma. Ela é a mola propulsora, se o professor estiver movido pelo desejo de investigar com as crianças. Logo, de nada adiantaria eleger um rol de perguntas pressupostamente boas. Estaríamos saindo do modelo de temas predeterminados para cada faixa etária para as perguntas predeterminadas. Isso não resolveria o problema do ensino na área. Também é preciso pensar na qualidade da pergunta, que acaba determinando todo o projeto: se ela for só para constatar, então todas as atividades seguintes serão encaminhadas para esse sentido, o que impediria que as
crianças questionassem o porquê de as coisas acontecerem assim e não de outro modo. Para se pensar em boas perguntas não é preciso ser um especialista, mas sim ter clareza do que se quer que as crianças aprendam. Importante ouvir o que elas dizem: suas perguntas são boas, nos surpreendem e nos instigam bastante.

avisa lá: Dê alguns exemplos que você tenha encontrado na sua prática.

Luciana: É comum encontrarmos trabalhos voltados para
questões ecológicas como a poluição do planeta. Geralmente são trabalhos que ficam na constatação de fatos e campanhas de vida curta. As crianças sabem que o homem polui e destrói o planeta, então uma possibilidade seria a de levá-las a pensar por que: se os homens têm consciência do mal que estão causando, continuam contaminando o planeta? Ou num tema como dinossauros: como podemos saber tanta coisa a respeito desses animais se eles não existem mais? Ou em estudos tão
comuns como descobrimento e navegações, pensar, por exemplo, como Cristóvão Colombo descobriu a América se não sabia o caminho? E como será que ele voltou?

avisa lá: Diga, resumidamente, quais são as principais orientações a que o professor deve estar atento ao propor projetos na área de ciências?

Luciana: Focarei as principais:

· partir de perguntas interessantes – em lugar de apresentar explicações, de passar conteúdos utilizando didáticas expositivas;

· considerar o conhecimento prévio das crianças sobre o assunto;

· utilizar diferentes estratégias de busca de informação;

· coletar dados em diferentes fontes;

· aproveitar o entorno em que a criança está inserida – parques, rios, lagoas, jardins –, nos passeios e saídas a campo para pesquisar;

· lembrar que o esforço dos alunos não deve ser canalizado unicamente para a apresentação de resultados esperados pelo professor, mas para desvendar os significados, expor e socializar os conhecimentos construídos

http://avisala.org.br/index.php/assunto/conhecendo-a-crianca/a-crianca-e-os-conhecimentos-sobre-a-natureza-e-a-sociedade/